Diario de tesis y revisión entre pares: análisis de un ciclo de investigación-acción en talleres de tesis de posgrado

CARLINO, PAULA

Buenos Aires

Jornada; Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional; 2004

Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires

Se analizan diversas situaciones de enseñanza implementadas en talleres de tesis de posgrado para favorecer el avance de las tesis, en sucesivos ciclos de investigación acción.  VER TAMBIÉN: https://sites.google.com/site/giceolem2010/posgrado  RESUMEN EXTENSO (tal como fue solicitado por los organizadores)  Introducción              Las dificultades de los estudiantes de posgrado para sacar adelante sus tesis son conocidas en nuestras instituciones y han sido documentadas en numerosos estudios internacionales (por ejemplo, Ahern y Manathunga, 2004; Lundell y Beach, 2002). Elaborar una tesis resulta, pues, un desafío que deja a la mayoría de los tesistas en el camino o les demanda tiempos de dedicación no previstos inicialmente, muy difíciles de sostener.            Las investigaciones señalan como principales obstáculos la discontinuidad en la dedicación a la tesis de quienes no están becados (Evans, 2002), el sentimiento de soledad que experimentan (Miller y Brimicombe, 2003), el descorazonamiento por la envergadura de una tarea que no suele mostrar logros intermedios (Manathunga, 2002), y la habitual falta de experiencia y referentes para sostener en el tiempo la labor de tesis (Delamont y Atkinson, 2001; Styles y Radloff, 2000), que lleva a los tesistas a sentirse inseguros y, en muchos casos, a dudar de sus capacidades para llevar a buen puerto el trabajo (Appel y Dahlgren, 2003; Ngcongo, 2000). En particular, las dificultades para avanzar conciernen a la elaboración del problema a estudiar y al diseño de la investigación (Maxwell, 1996; Rienecker, 2003), al análisis de los datos (Wisker et al., 2003) y a la escritura que acompaña cada fase de la tesis, en su doble función: como una herramienta para elaborar conocimiento y como un medio para comunicar al lector la investigación realizada (Beasley, 1999; Bloom, 1981; Chanock, 1999; Knowles y Lake, 1996; White, 1998).            Diversas universidades en el mundo han implementado dispositivos institucionales para apuntalar la labor de los tesistas (y de sus directores) en algunas de estas áreas y contrarrestar así los factores que inhiben el progreso de las tesis (Bantys, 2003; Carlino, 2004; Cooper y Juniper, 2002; Fenwick, 1994; Lahiff y Larkin, 2002; Moletsane, 2001; Rienecker, 2003; The Writing Center, 2001 y s/f), etc. En nuestro país, las maestrías suelen incluir uno o más espacios curriculares denominados ?taller de tesis?, contemplados en los lineamientos del órgano gubernamental que evalúa los posgrados (Almandoz et al., 2002; David et al., 2002; Etchegoyen et al., 2002). Si bien los temas tratados en estos talleres han sido objeto de escasas publicaciones hasta el momento (por ejemplo, Arnoux et al., 2004), el análisis de la estructura curricular de algunos posgrados y conversaciones informales con sus profesores y maestrandos permiten apreciar que en ellos se presentan investigaciones realizadas por docentes del posgrado, se abordan temas de metodología, se orienta a los tesistas a definir el problema y el diseño de su investigación, en general a través de la escritura y reescritura recursiva de sus proyectos de tesis. En cambio, pareciera que son pocos los posgrados argentinos que ofrecen espacios de trabajo colectivo para los tesistas una vez que han entregado sus proyectos y terminado de cursar los seminarios (García de Fanelli, 2001).            En esta ponencia, me centraré en el análisis de un par de propuestas pedagógicas puestas en práctica ambas en dos talleres de escritura de sendas maestrías. Concibo estas propuestas como parte de mi labor como docente reflexiva, la cual puede entenderse dentro del ?paradigma? de investigación-acción, recientemente empleado en la educación superior de grado (Kember, 2003; Kuit et al., 2001; Zeichner, 2000) y de posgrado (Wisker et al., 2002). Según este enfoque, la investigación-acción parte de experiencias anteriores para definir el problema objeto de intervención y estudio, con ayuda de la bibliografía se elaboran hipótesis para comprender el problema conjeturando las variables que lo explicarían, se diseñan dispositivos pedagógicos para intentar hacerle frente, se implementan éstos con una nueva cohorte de alumnos, se observan y analizan los efectos de esta intervención y se reformula el problema inicial dando origen a un nuevo ciclo de indagación y docencia.            Las preguntas del ciclo investigativo-activo que examino en esta comunicación son: ¿Qué pueden hacer los posgrados para prevenir el aislamiento y la discontinuidad del trabajo que experimentan los tesistas una vez que han finalizado los seminarios y deben encarar sus tesis? ¿Cómo podemos ayudar a los maestrandos a redactar sus trabajos en una prosa considerada con el lector, cuando en general es escaso el tiempo de clase presencial para dar lugar al comentario de los borradores de cada uno con relación a sus cualidades textuales? ¿A través de qué dispositivos puede incluirse en los talleres de tesis la reflexión de los tesistas sobre su experiencia vital como tales, que suele plantearles desafíos identitarios (Cadman, 1994) no pocas veces responsables de la paralización o abandono? MétodoEl objeto de análisis de este trabajo es un ciclo de investigación-acción en mi práctica como coordinadora de un tramo del taller de tesis en dos maestrías. Me centraré únicamente en un par de propuestas pedagógicas, de otras varias que también implementé. Caracterizo cada fase del ciclo:    Para definir el problema objeto de intervención y estudio, me basé en los datos recogidos en investigaciones previas sobre las experiencias de los tesistas (Carlino, 2003 a y 2003b), en las observaciones realizadas como co-coordinadora de un anterior taller de tesis de maestría, en la reflexión como directora de dos tesis de especialización finalizadas, en mi propia historia como doctoranda, y en los comentarios recibidos informalmente durante estos años de varios tesistas allegados.    Realicé una extensa búsqueda bibliográfica para entender los factores involucrados en algunos de los problemas detectados y diseñar intervenciones pedagógicas concomitantes[i].    A partir de ello, elaboré los programas para sendos tramos de los talleres de tesis que coordinaría en dos maestrías de las ciencias sociales (en 28 y 32 horas presenciales respectivamente)[ii]. El objetivo era abordar cuestiones referidas al armado discursivo de la tesis (y/o del proyecto), al proceso escritor y a la experiencia personal de los maestrandos, y contribuir a prevenir el aislamiento en la labor futura de los tesistas. Entre otras actividades, planteé elaborar un ?diario personal de viaje por la tesis? y organizar un ?sistema de revisión entre pares?.    En el segundo cuatrimestre de 2003 se realizaron los primeros encuentros intensivos en ambos talleres y desde el comienzo formulé las dos propuestas. En las clases posteriores las fuimos trabajando, y quedó a cargo de los maestrandos continuarlas por su cuenta.    Tuve ocasión de ir observando su funcionamiento a través de la discusión solicitada durante los encuentros a sendos grupos de alumnos acerca de la marcha de las tareas, y por medio de escritos reflexivos que ambos grupos entregaron al finalizar el tramo del taller, como medio para acreditarlo.    El punto de vista de los maestrandos acerca de la utilidad y viabilidad de los diarios de viaje por la tesis y del sistema de revisión de pares, junto con mis apreciaciones, constituyen el material de análisis propiamente dicho de este ciclo de investigación-acción. Los resultados de este análisis crítico configuran un nuevo problema (teórico y práctico a la vez) respecto del definido inicialmente y constituyen el origen de un ciclo de estudio y enseñaza futuros. Resultados            El funcionamiento de ambas propuestas en este ciclo fue irregular. Es decir, hubo un desajuste entre la percepción colectiva de la potencial utilidad de las tareas y lo que de hecho hicieron los maestrandos autogestivamente. En general, en ambos talleres pocos realizaron las tareas por su cuenta aduciendo falta de tiempo, por una parte, y pudor de comentar el trabajo de los compañeros (temiendo herir susceptibilidades) tanto como inseguridad en no saber aportarles algo valioso. En contraste, fue mayoritaria la solicitud de hacer lugar a estas propuestas en las clases presenciales del tramo del taller a mi cargo, es decir, convertirlas en un trabajo heterogestivo.            A partir de esta situación, planifiqué en los encuentros restantes incluir ambas actividades. Propuse algunas consignas disparadoras de escritura reflexiva privada, como parte del diario de tesis, y advertí que en la puesta en común sólo quien lo deseara comentaría sobre lo escrito al grupo; el resultado fueron animadas conversaciones colectivas sobre las experiencias personales como maestrandos, en las cuales afloraron las subjetividades y también se reconocieron las similitudes de los desafíos, escollos y expectativas de esta empresa común. Los participantes valoraron este espacio porque hacía lugar a partes de sí mismos y de su proceso como (futuros) tesistas que, de otro modo, permanecían callados y obraban como barreras en algunos casos.            Algo similar ocurrió con la revisión entre pares. Fue preciso hacerle tiempo en los encuentros presenciales, que se organizaron en torno a comentar los trabajos escritos de cada uno, con ayuda de la guía provista. La puesta en común posterior sirvió doblemente para que, en mi rol de coordinadora, señalara algunos problemas de los textos detectados por los revisores pares y que merecían compartirse colectivamente para ser aprovechados por todos; esta puesta en común también permitió que la experiencia misma de funcionar como revisor par y de recibir comentarios del compañero fuera analizada. La valoración positiva fue mayoritaria.            En síntesis, pareciera que ambas propuestas son pertinentes para que los maestrandos se desarrollen como tales y para hacer frente a algunas dificultades señaladas en la bibliografía, pero para que funcionen han de ser realizadas con guía del profesor y dentro de los espacios presenciales del taller de escritura de tesis. Sin embargo, no se ha cumplido el objetivo de que estas actividades sirvan para dejar armada una estructura de soporte mutuo y de trabajo compartido de cara al futuro. A partir de esta experiencia, surgen nuevas preguntas: ¿podrán finalmente ambas propuestas funcionar en forma autogestiva, si las incluimos por un tiempo más prolongado dentro de los encuentros presenciales de los talleres de tesis? ¿Servirá entonces sostenerlas como dispositivos heterorregulados para favorecer su apropiación en tanto herramientas autorregulatorias del trabajo de los tesistas? Son mis actuales interrogantes-hipótesis para poner a prueba en un eventual ciclo futuro de investigación-acción.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.   Ahern, K. y Manathunga, C. (2004) ?Clutch-Starting Stalled Research Students?. Innovative Higher Education, Vol. 28, Nº 4, 237-254.  Almandoz, M.R., Frigerio, G., Fernández Lamarra, N., Litwin, E. y Yapar, C. (2002) Criterios para la interpretación y aplicación de la Resolución MCE 1168/97 en el área de Educación. Buenos Aires, CONEAU, Ministerio de Educación.  Appel, M. y Dahlgren, L. (2003) Swedish Doctoral Students? 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