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En los últimos años, la introducción de las Ciencias de la Computación (CC) en contextos educativos resulta una temática de interés. En este marco, se destaca la importancia del pensamiento computacional (PC) (Brennan & Resnick, 2012; Wing, 2011) y de su desarrollo a partir de diferentes actividades, donde se privilegia la enseñanza de la programación y las actividades unplugged. Sin embargo, para que estos contenidos lleguen a las escuelas, resulta crucial la formación docente. En el contexto latinoamericano, los estudios sobre esta temática son escasos y la realidad de cada país es diferente en cuanto a políticas educativas y procesos de implementación (Brackmann et al., 2016). En este sentido, es fundamental adecuar las propuestas de formación a las particularidades del contexto donde van a implementarse (Monjelat & San Martín, 2016), reconociendo saberes y prácticas de los participantes, a fin de que las tareas y actividades resulten significativas para los destinatarios.Atendiendo a estas consideraciones, este trabajo propone la identificación de variables que podrían incidir en los procesos de apropiación de contenidos específicos de las CC. Para ello, se tomó como caso de estudio la ?Especialización Docente de Nivel Superior en Didáctica de las CC: Aprendizaje y Enseñanza del Pensamiento Computacional y la Programación en el Nivel Primario?, desarrollada en la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina). En este contexto se realizaron diferentes acciones a lo largo del primer cuatrimestre de cursado. Se diseñó un cuestionario ad hoc, que fue administrado al iniciarse el cuatrimestre (n=80) y luego se administró otro cuestionario (n=60), que permitió identificar prácticas de PC ya desarrolladas por los maestros en su quehacer cotidiano (Mannila et al., 2014). Los resultados mostraron que del total de participantes, 46% se encuentran en el rango etario 41-50, 85% son mujeres, 69% son docentes de nivel primario, 38% tiene entre 10 y 20 años de experiencia docente. Un 68% ha realizado trayectos formativos en educación y tecnología, aunque las experiencias mencionadas son dispares en cuanto a duración, estrategias aprendidas, tecnologías empleadas, etc. Un 21% tiene experiencia en programación y un 61% tiene mala conexión a internet en su escuela. En relación a las actividades de PC, los porcentajes mayores se relacionan con algoritmos, paralelismo y representación de datos.Identificar estos saberes y prácticas permitió ajustar las propuestas didácticas. Se planteó la realización grupal de todos los trabajos, para favorecer la interacción entre diferentes perfiles y el andamiaje entre pares. Asimismo, se realizaron evaluaciones cualitativas proponiendo en los prácticos preguntas de reflexión sobre lo realizado (Brennan, 2013), lo cual también permite informar sobre el proceso para adecuar futuras acciones pedagógicas. Por otro lado, en el módulo de PC la mayoría de los trabajos a realizar implicaron el diseño de actividades escolares con diferentes grados de complejidad, atendiendo a los diferentes perfiles, disponibilidad y uso de tecnologías por parte de los participantes. En el módulo de programación, se utilizaron distintos entornos con bloques para facilitar la apropiación de conceptos básicos y la realización de proyectos interdisciplinarios transversales. Desde el módulo introductorio, se enfatizó la diferencia entre el uso instrumental de la tecnología (que predominaba en sus respuestas) y las posibilidades de pensar y definir un problema desde la mirada de las CC. En conclusión, la identificación de estas variables permitió una adecuación didáctica de la propuesta formativa, a modo de espiral de conocimiento a lo largo de este primer semestre de cursado. Estos datos han sido relevantes no sólo para este momento de la formación, sino también para reformular la propuesta didáctica de los módulos siguientes.