Comprensión y producción de textos: la resolución de anáforas en niños, jóvenes y adultos

BORZONE, A.M.; SILVA, M.L.; PLANA, M.D.; BENÍTEZ, M.E.

Editorial Académica Española

Año: 2012 p. 60

Sin lugar a dudas no es exagerado afirmar que uno de los avances teóricos más trascendentes ocurrido desde mediados del siglo XX ha sido el de, paulatinamente, abandonar el estudio del lenguaje, entendido como un dispositivo autónomo, abstracto cuyo funcionamiento obedece esencialmente a reglas propias autocontenidas por el estudio del lenguaje en funcionamiento. Esta empresa supone, como bien señala Derrida (1965), descentrar al lenguaje, entendido en términos positivistas, para desentrañar y comprender qué (y cómo) hacen  los humanos cuando se comunican a través de medios lingüísticos. Algunos investigadores califican a este movimiento como el desplazamiento de la preocupación por la normativa hacia la necesidad de contemplar e indagar la coexistencia de diferentes usos. Este “viraje” epistemológico involucra desarrollos teóricos y empíricos en disciplinas cercanas entre sí como la lingüística, la psicolingüística, la antropología o la filosofía del lenguaje, pero también repercute en las aplicaciones que  estas disciplinas poseen en otros campos, siendo el ejemplo típico el caso de la educación o el de las políticas lingüísticas pero que también se manifiesta en la presencia de perspectivas nuevas y diferentes en ámbitos como el terapéutico, el de estudios de mercado o en áreas del derecho. Una de las polémicas que concentra buena parte de los esfuerzos teóricos es dilucidar las características cognitivas que asume el sistema, es decir cuál es el grado de abstracción  que poseen las diferentes unidades del sistema lingüístico en las mentes de los individuos y cómo  estas “representaciones” se actualizan en los usos comunicativos concretos, es decir en los discursos que los sujetos elaboran, producen y comprenden. En este sentido el aporte de la investigación psicolingüística resulta crucial; pues permite comprender, por ejemplo en el caso de la producción lingüística, los procesos por los cuales los individuos diferenciamos ciertos  estímulos perceptivos como estímulos lingüísticos, los reconocemos como parte (o no) de nuestra lengua y de nuestros usos comunicativos, les asignamos (o no) significado conceptual y los integramos (o no) a nuestro conocimiento. El trabajo psicolingüístico implica, entonces, indagar las características de los diferentes tipos de habilidades y de conocimientos  involucrados en estas tareas y supone la observación, estudio y el diseño experimental de actividades que repliquen los usos y funciones que asume el lenguaje en diferentes contextos.Una de las tareas que ha concentrado buena parte de las investigaciones en producción y  comprensión del lenguaje es la de reconocer y diferenciar las diferentes  habilidades que permiten organizar un discurso. Efectivamente, si atendemos al proceso de producción discursiva debemos considerar que los hablantes no solo encadenan símbolos lingüísticos sino que esos encadenamientos les permiten  introducir una serie compleja de conceptos de los que, solo algunos, se retoman para desarrollar y dar continuidad al tópico, es decir los hablantes seleccionan algunos elementos para cohesionar el texto. Pero el problema no radica únicamente en la selección criteriosa de unidades que permitan cohesionar el discurso, uno de los “riesgos” inherentes al uso del sistema lingüístico, y que los hablantes deben enfrentar, es el de resolver para sus interlocutores la ambigüedad interna del lenguaje, o, en otras palabras, saber seleccionar qué elementos deben ir juntos, cuáles pueden deben ser co-referentes y cómo hacer para que las relaciones que el hablante les asigna resulten compartidas por sus interlocutoes (Scollon & Scollon, 2001).De esta forma un conjunto de palabras (o afijos) frecuentes en casi todas las lenguas, como por ejemplo los pronombres, los supraordinados –por ej. mueble como supraordinado de mesa, silla, banqueta: - y otros itemes léxicos, cobran interés particular en psicolingüística pues nos permiten comprender cómo los hablantes utilizan y comprenden esas expresiones para conformar una estructura discursiva (Meyer & Block, 1999). En este sentido Halliday y Hassan (1976), señalan que el uso adecuado de las expresiones anafóricas permite no solo conectar segmentos del discurso sino también contribuye al logro de la coherencia discursiva.Asimismo se ha reconocido que la posibilidad de seleccionar, jerarquizar y vincular expresiones lingüísticas depende de una operatoria cognitiva compleja que pone de manifiesto la capacidad humana para distinguir y contrastar las entidades que son pertinentes y que, por ello, deben presentarse y mantenerse en primer plano. Cabe señalar  que se ha reconocido que las diferentes comunidades admiten y codifican determinadas relaciones para los referentes conceptuales, es decir no todas las comunidades comparten los mismos recursos gramaticales, discursivos y conceptuales para poner en primer plano a ciertos referentes. No obstante, pese a las diferencias las anáforas son los elementos más ostensibles que evidencian la puesta en uso de esa operatoria.Pero,  pese a que las anáforas son formas muy frecuentes en casi todas las lenguas, incluso los niños pueden hacer uso de ellas a edades muy tempranas, resulta común que  los individuos experimenten problemas para comprender o usar adecuadamente las anáforas, especialmente en las tareas de escritura.La investigación ha reconocido que las causales de estas dificultades involucran variados factores,  relacionados no solamente con las diferencias individuales de procesamiento sino que muchas veces características de las formas anafóricas (por ejemplo el grado de explicitud o la frecuencia de la forma en el dialecto del hablante) (Gernsbacher, 1989; O’Brien, Raney, Albrecht & Rayner, 1997; Borzone 2005; González, Cervera & Miralles, 1998; Marotto & Duarte, 1999), de la relación entre la anáfora y el antecedente (por ejemplo la distancia sintagmática, es decir la cantidad y complejidad de ítems lingüísticos, que median entre el antecedente y la forma anafórica) (Borzone & Silva, 2006; Carreiras, 1999; González, Cervera & Miralles, 1998; Macdonald & Macwhinney, 1995), o de los textos en los que las anáforas se actualizan (por ejemplo, la función discursiva de la anáfora en la estructura del texto) (Dopkins & Nordlie, 1995 y Long & Logan, 2000)  interactúan para ocasionar dificultades en el procesamiento y comprensiones ambiguas o falentes. En síntesis, las anáforas son elementos simbólicos complejos pues su uso adecuado  implica no solo el conocimiento del sistema lingüístico sino que, pareciera ser, que implican también el dominio de un grupo de habilidades cognitivas que se adquieren en virtud de interacciones sociales, es decir de que los miembros de una comunidad lingüística compartan ciertos supuestos acerca del funcionamiento de esos ítems en determinados formatos discursivos, los textos. En los apartados siguientes exploraremos algunas de las características que estas formas lingüísticas poseen en relación con las habilidades cognitivas que permiten la producción y comprensión de textos.