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No existe una única forma de estudiar cómo se adquiere el lenguaje, oral o escrito, porque es una habilidad compleja en la que numerosos recursos cognitivos y lingüísticos en proceso de desarrollo interactúan y con variables del entorno inmediato que rodea al ser humano. Una forma simple de enfocar su análisis sería contemplando que durante el proceso de adquisición del lenguaje es posible distinguir un doble procesamiento: uno dirigido a los objetos, que requiere de la estabilidad de la imagen mental de los mismos, y otro social encaminado hacia las personas, que implica una interacción instantánea, sucesiva, que acontece en tiempo real. De ahí que, según la función que se enfatice, se postulan dos grandes grupos de perspectivas teóricas: cognoscitivas e interaccionistas. Sin embargo, como solemos apreciar representados en diagramas de procesos, la mayoría de ellas coinciden en elaborar sus análisis sobre las interrelaciones entre los componentes del lenguaje -fonética, fonología, gramática y morfosintaxis- que acontecen entre dos extremos del proceso de comunicación: un input (auditivo o visual) y un output (oral o escrito). Por su parte, al postularse sobre la base de hipótesis precisas entre las variables en cuestión, los modelos teóricos son susceptibles de contrastar mediante análisis estadísticos sofisticados. Así, las perspectivas teóricas ofrecen un marco integral y estructurado para intentar explicar un fenómeno del lenguaje infantil; en tanto que los modelos mediante formulación de hipótesis o preguntas concretas sobre la adquisición de cada componente relativas al desarrollo, valor predictivo, promoción y/o interacción, nos brindan un marco flexible y próximo para evaluar el comportamiento de la variable de interés. Por lo tanto, si conectamos ambos enfoques -teórico y empírico- para examinar el objeto de estudio, sería viable arribar desde una teoría general a modelos más precisos y por qué no más simples de la adquisición del lenguaje oral y escrito, factibles de contrastar mediante especificaciones de las relaciones que acontecen entre sus componentes. En otras palabras, cuanto más específicos sean los interrogantes o las hipótesis de investigación, como podremos apreciar en las contribuciones del presente dossier, será posible avanzar hacia propuestas de modelos teóricos más simples, claros, fieles, integrales y factibles de contrastar con un sustento teórico. La palabra adquisición remite a un proceso que no se encuentra acabado, sino que implica una proyección. En este sentido, desde el punto de vista metodológico, la investigación tanto cuantitativa como cualitativa, así como la triangulación concurrente de sus resultados, ha permitido identificar y describir predictores cognitivos y lingüísticos que señalarían el sentido y la magnitud en que emergerán más tarde como consecuencia del desarrollo cognitivo y la interacción espontánea el lenguaje oral y escrito como formas más complejas de expresión. Asimismo, los resultados del empleo de tales metodologías han facultado detectar diferentes ritmos en el proceso de adquisición del lenguaje, por lo que se ha promovido el diseño e implementación de programas de intervención para favorecer habilidades menos avanzadas en comparación con el resto de los componentes del lenguaje que pudieran generar una discrepancia en su desarrollo en relación con el de pares del mismo grupo etario. En este sentido, existen propuestas didácticas y pedagógicas orientadas a estimular distintos componentes cognitivos y lingüísticos con efectos positivos y significativos sobre el rendimiento del lenguaje oral y escrito. Por último, desde una perspectiva contextual, investigaciones de corte empírico demuestran de manera consistente que numerosas diferencias observadas en el nivel de adquisición de cada componente lingüístico se originan en variables socio-ambientales del entorno inmediato en el que se desarrolla el ser humano, por lo que identificar y analizar estas variables es foco de interés en el estudio de una habilidad en proceso de adquisición. A propósito de los artículos compilados en este número, en los dos primeros se aborda desde la lingüística cognitiva el desarrollo del lenguaje infantil en su esfera semántica. En ‟Valor semántico de las estructuras morfosintácticas en niños de 3 años?, desde la lingüística cognitiva y la perspectiva puesta en que el lenguaje es fundamentalmente un instrumento de carácter simbólico, Emilce Toledo indaga, mediante un estudio exploratorio descriptivo, si los marcadores morfosintácticos en una oración aportan información necesaria a los niños para reconocer distintas categorías gramaticales (verbos, sustantivos contables e incontables). En el experimento las categorías evaluadas fueron reemplazadas por pseudopalabras para determinar si la identificación de la categoría gramatical examinada se debe a la influencia de los marcadores morfosintácticos o al reconocimiento semántico del léxico. Entre los principales resultados se observó que, en dichas estructuras, los niños lograron identificar la categoría verbos en un 77% de las veces, seguida por la del sustantivo incontable (67%) y, por último, la de los contables (50%). Los resultados expuestos evidencian que las estructuras morfosintácticas evocan en aquellos una representación cognitiva que les permite distinguir la categoría de la pseudopalabra a partir de su forma y su función en el esquema de la oración. La investigación revela que, durante el proceso de adquisición del lenguaje, el léxico, la morfología y la sintaxis no constituyen compartimentos estancos sino que forman parte de un continuo en el que se hallan interrelacionados.Por su parte, Vanesa Seno, Carolina Gattei y Luis París se ocupan en ‟Errores semánticos en narrativas de niños: el problema de la referencia? de categorizar los yerros que formula un niño cuando emplea una expresión lingüística que no capta el estímulo cognitivo del mundo externo que intenta describir con esa expresión. En particular, se analiza la categorización del verbo. Para la recolección de datos se confeccionó una Prueba de Producción Narrativa que consiste en la presentación de videos con caracteres inanimados que interactúan sin hablar, cuya trama evoca verbos de movimiento, psicológicos y cognitivos. Se registraron y transcribieron las narrativas orales observadas. Con base en los datos obtenidos se llevó a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo con el que se elaboró un conjunto de categorías para clasificar los errores semánticos referenciales. Entre estos, se observa que no se describe el estímulo en sí sino una propiedad; un significado colateral; algo que sucede en el estímulo; una expresión que no guarda relación con el mismo y una situación que podría abarcar la del estímulo. Los autores exponen que tales dificultades se deben a una incongruencia entre el significado semántico del verbo y el segmento del estímulo visual que se quiere describir y que repercutirían en la comunicación, impidiendo al oyente reconstruir una representación apropiada del estímulo. Con el objetivo de interpretar el problema de la referencia, se hipotetiza que este podría deberse a una falta del recurso lingüístico apropiado, al empleo de una palabra cercana a la del estímulo en la red semántica o a la focalización de la atención en elementos irrelevantes del estímulo.En los dos trabajos siguientes el foco se traslada a la promoción de habilidades lingüísticas consideradas precursoras de la adquisición de la lecto-escritura. Se trata de estudios cuasi-experimentales, longitudinales, de tipo pre-post, llevados a cabo en salas de 5 años de Nivel Inicial de la provincia de Mendoza. Ambos evalúan el efecto de programas de intervención pedagógica para facilitar habilidades lingüísticas sobre el nivel rendimiento de la lectura y la escritura, adquirido en primer año de la educación básica. Desde una perspectiva discursiva del desarrollo del lenguaje oral, en ‟La movilidad enunciativa y el desarrollo de la lengua oral en primer año de la educación básica?, Susana Ortega de Hocevar y Paola Bruno proponen, mediante un programa de mediación didáctica, promover la enunciación de situaciones en contextos alternativos al entorno inmediato para facilitar la estructuración del esquema narrativo, precursor del aprendizaje de la lecto-escritura. Las especialistas administraron una prueba de movilidad enunciativa y una de relato espontáneo cuyas respuestas fueron analizadas desde el punto de vista estructural y lingüístico triangulando la información, de manera concurrente, con datos de la observación participante y diarios de registro. La investigación constata las dificultades que evidencian los escolares para construir narraciones orales claras y completas. Asimismo, revela que los niños que recibieron la secuencia didáctica avanzaron sobre la competencia narrativa logrando construir relatos orales más claros, con mayor riqueza de vocabulario y más alejados de la gestualidad. Concluyen en que dicha competencia promueve las operaciones cognitivas que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura y disminuye así la situación de riesgo en el fracaso de dicha adquisición. En el segundo estudio longitudinal de corte empírico, se ocupa de evaluar el efecto de un programa de intervención pedagógica para promover el vocabulario, la conciencia fonológica, morfológica y el conocimiento del nombre de las letras sobre el nivel de lectura, escritura y comprensión lectora en 129 niños de escuelas urbano-marginales. Se obtuvieron mediciones pre- y posintervención de las habilidades lingüísticas. La muestra estuvo constituida por tres grupos: uno control, otro que recibió el programa de intervención en conciencia fonológica únicamente y el último al que se le añadió, a la intervención combinada-CF, vocabulario, conciencia morfológica y conocimiento del nombre y sonido de las letras. Los resultados arrojados por los análisis de varianza demostraron que el tercero evidenció al finalizar primer año de la educación básica un desempeño superior en todas las habilidades evaluadas que el demostrado por el grupo control. El estudio constata que no es necesario esperar hasta que las dificultades lingüísticas sean más complejas y constituyan un detrimento para el desempeño académico. Los hallazgos de la investigación presentan una implicancia teórica para un modelo más integral del desarrollo de la lectura y prácticas en pro de la efectiva evaluación e intervención temprana de dicho aprendizaje. Desde una perspectiva contextual, los dos trabajos finales analizan el efecto de variables socio-ambientales sobre el desarrollo lingüístico infantil en escolares de salas de 4 y 5 años que crecen en entornos vulnerables. El estudio comparativo de Yanina Canales Jara en ‟Efecto de variables socioambientales en habilidades de conciencia fonológica en nivel inicial?, aborda el efecto de las variables nivel socioeconómico y nivel educativo en el hogar sobre las habilidades de conciencia fonológica en 170 niños de escuelas urbanas y urbano-marginales. Para tal fin se administraron a los escolares pruebas de identificación de rima y fonema inicial, segmentación de sílabas y síntesis de sonidos. Según los análisis de varianza, los niños de 5 años obtuvieron un nivel superior de rendimiento a los de 4 años en todas las habilidades evaluadas. Asimismo, el estudio verifica que el nivel de habilidades lingüísticas de quienes asisten a escuelas urbanas es superior al de los que concurren a establecimientos urbano-marginales. Indagando en posibles causas de tales diferencias lingüísticas, estas podrían deberse a desigualdades en el nivel socio-económico y educativo de los hogares a los que pertenecen los escolares.Dedicado también a la influencia del contexto en el proceso de la alfabetización inicial, desde un enfoque psicoeducativo, Elizabeth María González en ‟Las concepciones de los padres de Nivel Inicial en el proceso alfabetizador? indaga sobre la alfabetización temprana en el hogar para mediar la importancia del rol de la familia en dicho aprendizaje. En el trabajo de campo se implementa una serie de talleres para padres, abuelos y cuidadores dirigidos a promover la toma de conciencia del valor cultural de la escritura, la alfabetización y los procesos cognitivos y lingüísticos involucrados en tales habilidades literarias, así como del rol privilegiado cuando tales adultos comparten tiempo con los pequeños, acompañando y promoviendo dichos aprendizajes. Se analizaron entrevistas a fin de identificar concepciones existentes respecto de la alfabetización antes de la realización de los talleres y después de ellos. Los resultados del estudio revalorizan los espacios de diálogo y de reflexión; entre ellos el ámbito escolar, para visualizar las concepciones implícitas en el entorno inmediato del niño pequeño, negociarlas, discutirlas e incluso modificarlas para suscitar en los escolares la seguridad en su propia capacidad de aprender. Para concluir, quisiera agradecer a la Dra. Gisela Müller, Directora del Instituto Joan Corominas, por la confianza depositada al haberme asignado esta tarea, y junto a la Dra. Liliana Cubo de Severino por considerarme parte del Instituto. Asimismo, agradezco al Comité Organizador de las Jornadas de Estudios Lingüísticos por haber creado un espacio para diseminar los resultados de los estudios a los que referimos en el presente dossier. Finalmente, mi reconocimiento a los autores de las contribuciones, quienes enviaron en tiempo y forma las solicitudes que surgieron a lo largo de esta edición y a mi familia con quienes comparto espacio, tecnología y discusiones académicas de manera tal que podamos disfrutar de nuestras tareas en tiempos de cuarentena.

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