Formación-acción-investigación en la producción de saberes

DIFABIO DE ANGLAT, HILDA; GARCÍA MARIRRODRIGA, ROBERTO

Alternancia y construcción de alternancias educativas. La aventura de una formación-acción-investigación universitaria

Miño y Dávila

Lugar: Buenos Aires; Año: 2009; p. 111 - 142

En este capítulo abordamos, sucesivamente, tres núcleos temáticos: 1) investigación-acción, 2) epistemología y metodología de la investigación educativa y 3) producción conceptual y lingüística de tesis de Licenciatura. Dado que esta experiencia en Alternancia implica la investigación-acción en un triple sentido (por el objeto de investigación -la propia práctica educativa en la alternancia-, por la naturaleza de los problemas de investigación que se concretan en las Tesis de Licenciatura y por el modo de impostación de los distintos espacios curriculares y las tutorías), en este primer apartado se busca conceptualizar la investigación-acción desde su finalidad, líneas, actores, impostación metodológica. El objetivo último es mostrar que la formación universitaria en alternancia, caracterizada por ser una formación-acción-investigación, se convierte en el modo de proceder que necesitaban nuestros licenciandos para sistematizar en una verdadera investigación científica su acción-reflexión pedagógicas, las experiencias cotidianas propias y observadas, la participación y el trabajo cooperativo, en un proceso en el que se acompaña al alumno que investiga mientras se desempeña en su función específica.En segundo lugar, sintetizamos los fundamentos psico-didácticos, los objetivos, los contenidos y la secuencia instruccional de nuestro espacio curricular ?Metodología de la investigación educativa II?. El mismo se propuso profundizar en los lineamientos teórico-prácticos de la investigación educativa contemporánea a propósito de la participación en instancias de aplicación y la meta-reflexión sobre las mismas para promover y/o perfeccionar las competencias y actitudes de la indagación reflexiva (interpretación, análisis, pensamiento crítico-valorativo, entusiasmo, perseverancia), desde un marco integral -la producción de la propia Tesis- que concretiza la unidad vital de la investigación pedagógica. Dicho objetivo exigió mantener en constante relación el plano práctico con el teorético, en un dinamismo de flujo y reflujo que, al no distanciar las instancias, resulta más relevante para la tarea concreta en el aula y para la investigación del tema propio. En tercer lugar, reseñamos la secuencia instruccional orientada a la promoción de la escritura académica a partir de un modelo lingüístico (Swales), cognitivo (Flower y Hayes) y psico-educacional (Zimmerman y Risemberg). El diseño metodológico consistió en una instancia de escritura inicial (primer avance de Tesis, marzo/2005), el desarrollo de la intervención didáctica (el trabajo conjunto de tutores presenciales y en línea, nuestras secuencias didácticas y el Taller de Tesis) y una instancia de escritura final, la tesis efectivamente entregada y defendida en el segundo cuatrimestre del 2006). Se compararon los enfoques de los tesistas en el proceso de producción del discurso científico (según el modelo de Vázquez y Jacob) y la calidad de las Tesis desde la Taxonomía SOLO (Structure of the Observed Lear­ning Outco­me), Estructura del Resultado Observado de Aprendizaje de Biggs y Collis. Los resultados evidencian evolución significativa de los enfoques y avances importantes en las categorías conceptuales y estrategias discursivas de las Tesis. Finalmente, por su especial interés desde el punto de vista retórico, se efectúa el análisis discursivo de la Introducción y las Conclusiones de las Tesis en función de los movimientos y pasos del modelo de John Swales, en el primer caso, de dicho modelo combinado con el de dos lingüistas alemanes, Gnutzmann y Oldenburg, en el segundo.