Procesos individuales y grupales en un dispositivo clínico para formadoras de docentes.

MANRIQUE, M. S

La Plata

Congreso; XIII Seminario internacional de la Red ESTRADO ?Dos décadas de estudios sobre trabajo docente: existir, resistir y construir nuevos horizontes?. l; 2023

Red Estrado

La tarea que realiza una formadora de docentes no es la misma que la de un docente. Existe escaso conocimiento sobre la formación que este tipo de desempeño profesional requiere. Con la doble finalidad de investigar los procesos a través de los cuales las formadoras de docentes transforman su posicionamiento frente al rol y sus prácticas pedagógicas, y de atender a sus demandas de formación, en el marco de un equipo de Investigación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, desde una modalidad clínica (Souto, 2010), se diseñó y se ofreció un dispositivo de formación. Con el nombre GRUFOP –grupo de formación en las prácticas – se propuso como objetivo consensuado con las participantes, habilitar un espacio para favorecer la reflexión sobre las prácticas de formación, entendida como la vuelta sobre sí y la toma de conciencia de los propios rasgos. El equipo coordinador estuvo conformado por un coordinadora, una cocordinadora que se ocupaba de dinámicas lúdico- expresiva proyectivas y psicodrama, una observadora no participante y una supervisora (por fuera de los encuentros grupales). El trabajo presenta los resultados del análisis cualitativo que se realizó sobre el corpus – 7 encuentros de formación en GRUFOP y una entrevista individual en profundidad a cada una de las 9 formadoras de docentes participantes, grabados y transcriptos en detalle. Se empleó el microanálisis discursivo de la interacción (Gumperz, 1982) y el método comparativo constante (Strauss & Corbin, 2002) para analizar las participaciones durante el dispositivo. Se complementó con el análisis de contenido (Krippendorf, 1990) para abordar las entrevistas. Las participaciones de las formadoras de docentes caracterizadas - intervenciones de aceptación, profundizadoras, cuestionadoras, esquivas o indiferentes - nos permitieron distinguir momentos en el proceso grupal: momento inicial resistencial (encuentros 1 y 2), momento de apertura, confianza y despliegue (encuentros 3, 4 y 5), momento de reclusión y cuestionamiento (encuentros 6 y 7), momento de reapertura y valoración de la experiencia (entrevista final). Resumiendo, en el momento inicial la resistencia del grupo se manifiesta a través de narrativas catárticas. Las participantes relatan situaciones conflictivas que han experimentado en sus prácticas explayándose en detalles que les permiten justificar su modo de proceder y proyectar las dificultades siempre en otros, sean instituciones o individuos. El grupo funciona como “grupo toilette” (Anzieu, 1997). El momento de incremento de la confianza y apertura tiene lugar una vez que ha sido analizada esta forma de resistencia y devuelta al grupo por la observadora en la retroalimentación. En este momento se despliegan procesos de análisis y meta análisis favorecidos por las intervenciones del equipo coordinador. En el momento de reclusión, cuestionamiento y vuelta a la resistencia el grupo se escinde en dos y parte de él expresa incomodidad frente a las propuestas y cuestiona el encuadre. Parte de tiempo se destina a volver a discutirlo, pero varias llegan al cierre del dispositivo con insatisfacción. En el encuentro individual, un mes después, tiene lugar un último momento de reapertura en el que las participantes valoran lo transitado a partir de lo que experimentan en sus prácticas profesionales. Desde una mirada multirreferencial se elaboraron hipótesis acerca de los aspectos técnico- didácticos, intersubjetivos, grupales e institucionales que afectaron la dinámica grupal caracterizada.Desde lo técnico – didáctico la primera hipótesis podemos asociar la receptividad del grupo al encuentro entre la demanda que las dinámicas suponían y las expectativas de las participantes. La ausencia de claridad acerca del encuadre desde el comienzo no les permitió a las participantes anticipar a qué se estaban exponiendo y con qué fines. Cuanto más se parecía lo ofrecido en la formación a lo esperable, mejor fue su recepción. El empleo de técnicas proyectivas -juegos dramáticos, técnicas senso – perceptuales, análisis de relatos escritos de sus primeras prácticas- desconocidas en el ámbito educativo, favoreció la aparición de mecanismos defensivos. Desde lo intersubjetivo se advierte cómo la modalidad de coordinación a través de 4 personas con roles diferenciados que eventualmente funcionan de modo complementario, parece haber favorecido la escisión de la transferencia (Bejarano, 1978) sobre el equipo coordinador: Se deposita un la coordinadora todo lo positivo con lo cual se identifican, mientras que sobre la cocordinadora que facilitaba las propuestas psicodramáticas y lúdico-expresivas se depositan las ansiedades persecutorias y las fantasías más arcaicas. Desde una mirada de lo grupal se identificó como relevante el modo en que el ejercicio del liderazgo por parte de una de las participantes y de un subgrupo en especial, afectó al resto. El grupo más resistente se erigió en líder de la resistencia, contribuyendo a su propagación desde lo que Bion (1980) designa como grupo de supuesto básico de ataque-fuga. Desde una perspectiva institucional identificamos la pertenencia institucional diferente del equipo coordinador y de las formadoras de docentes – a la universidad y a los profesorados - como un obstáculo al establecimiento de la confianza necesaria para asumir el estado de apertura y exposición que supone la situación de formación. En efecto, la rivalidad que las formadoras de docentes interpretan como parte del vínculo entre ambas instituciones parece haber contribuido con el cuestionamiento del encuadre y del equipo coordinador, en diferentes momentos. El trabajo concluye con una serie de reflexiones sobre cómo favorecer los procesos elaborativos en situaciones grupales de formación.