Una propuesta de científicas del CONICET que impulsa a los niños a alfabetizarse casi desde el nacimiento

Los argumentos que suelen circular para explicar por qué aún hay niños que no saben leer y escribir -que los chicos no participan, que los maestros fracasan, que el sistema educativo no funciona- nunca convencieron a Celia Rosemberg, investigadora del CONICET abocada a estudiar el desarrollo lingüístico y cognitivo infantil. “Todos los niños tienen la capacidad de aprender a leer y escribir –asegura-. La amplitud del vocabulario no está determinada genéticamente: depende de las oportunidades que el entorno social brinde. Las dificultades de chicos en el contexto escolar suelen ser producto de un desajuste entre el entorno familiar y el escolar y no de un déficit lingüístico o cognitivo del niño”.

Después de años de trabajo de campo intentando buscar la explicación más afinada a la problemática, comprobó que la alfabetización no comienza con la escolarización sino mucho antes, cuando el niño balbucea sus primeras palabras. A partir de allí, desarrolló junto a su equipo de trabajo un programa de alfabetización temprana que hoy se aplica en en jardines de infantes y escuelas de sectores medios y vulnerables y en comunidades de pueblos originarios, y que se basa en que la escuela y el jardín maternal y de infantes partan de los conocimientos y de los usos del lenguaje que los niños aprenden en el medio familiar y capitalizarlos, para generar entornos “potentes para nuevos aprendizajes”, como ella misma define.

“Cuando hablamos de alfabetización temprana no nos referimos solo al acceso al sistema de escritura, sino al desarrollo de las habilidades de vocabulario y discurso, que también son parte de la alfabetización –aclara la científica-. La alfabetización temprana comienza más o menos desde el nacimiento: hoy en día los libritos de plástico que usan los bebés, incluso al bañarse, ya desde los 4 o 5 meses, la escritura compartida de mensajes en el celular o en las tablet, son permanentes en las familias alfabetizadas. Los chiquitos que tienen un año y al tomar un cuento, hacen que leen: y aunque lo que produzcan sea sólo balbuceo, el uso del libro, la inclusión de algunas palabras, la entonación muestra que ya están en el proceso. Un chico que desarrolló tempranamente un vocabulario amplio, tiene mejores representaciones de la estructura sonora de las palabras y va a acceder más fácilmente acceder al sistema de escritura.  Distinto es lo que sucede en hogares pobres, donde la mayor parte de las familias no tiene la posibilidad de ofrecer a sus hijos cuentos o y donde la escritura y la lectura pueden no ser tan comunes. Entonces hay una diferencia en experiencias de alfabetización y eso hace que los chicos lleguen a la escuela primaria con muy distintos conocimientos sobre el sistema. Lo que nosotras hicimos es estudiar eso y generar propuestas para achicar la brecha”, comenta Rosemberg.

Un corpus de habla inédito

Rosemberg, actual directora del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental “Dr. Horacio J. A. Rimoldi” (CIIPME), comenzó a estudiar la alfabetización desde la ciencia treinta años atrás. Se había recibido de Licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y su objetivo era estudiar las diferencias de oportunidades en el acceso a la comprensión y producción de textos escritos. “Me interesaba el tema de las desigualdades y qué hacer desde la intervención y desde la promoción educativa para tratar de contribuir a generar mejores oportunidades para todos”, recuerda.

Desde sus comienzos y hasta el año 2000, se abocó a estudiar de manera interdisciplinaria el acceso a la alfabetización en chicos de primario -de hasta tercer grado- comparando la situación que se vivía en sectores medios con la de sectores vulnerables. En el interín, comenzó a vislumbrar que las brechas en el acceso a la alfabetización se generaban cada más temprano. “Cuando comparábamos los resultados del impacto del trabajo que hacíamos en los chicos en situación de pobreza con los chicos de sectores medios, la brecha era muy importante. Empezamos a ver que las diferencias se gestaban en los años previos al ingreso a la escuela primaria”, advierte. ¿Cómo se gestaban esas diferencias? ¿En dónde comenzaba la brecha? Las inquietudes se multiplicaban y la llevaron a querer monitorear a niños de edades cada vez más bajas.

Rosemberg y su equipo de trabajo recalcularon su línea de estudio y se enfocaron, entonces, en el estudio del lenguaje en los años previos a la escuela. Y considerando una variable adicional: querían estudiarlo dentro los contextos de interacción en los que el lenguaje se produce, es decir en el propio entorno de los hogares. “Como investigadoras siempre estudiamos el lenguaje en los entornos de desarrollo, en las situaciones espontáneas en las que se produce, entonces necesitábamos ver qué pasaba en la casa de los chicos”, rememora Rosemberg.

La investigación fue de corte etnográfico: pasaron doce horas observando lo que sucedía en la interacción –“el habla espontánea”- de las casas de cincuenta chicos de cuatro años de edad, tanto de poblaciones urbano marginales como de sectores medios y de comunidades indígenas. Una vez que tuvieron ese material transcripto, procesaron cuantitativa y cualitativamente los modos de habla: la cantidad de palabras que los chicos escuchan en sus entornos, el vocabulario, cuántas palabras se dicen, el estilo discursivo, para qué se narra, para qué se argumenta, los recursos lingüísticos, cuáles son las formas discursivas que se ponen en juego. Compararon, también, lo que los chicos de sectores más pobres escuchaban en términos de lenguaje con lo que escuchaban los chicos de sectores medios, qué narrativas producían unos y otros, qué los movía a narrar y si esas formas de lenguajes eran o no retomadas por la escuela. Con toda esa información, crearon el proyecto de alfabetización temprana. “Básicamente, estudiamos el lenguaje en uso. Hoy seguimos profundizándolo, estudiando el desarrollo de setenta chicos de estas mismas poblaciones desde el momento en que tienen menos de un año de edad hasta que tienen tres años. A algunos de ellos, incluso, hasta que ingresan a la escuela primaria. Así, estamos generando un corpus de habla en los hogares de los chicos que no existía en otro país de habla hispana”, resume Rosemberg. 

“Los educadores nos llenamos la boca diciendo que `se aprende a partir de los conocimientos previos`, pero a la hora de generar propuestas en la escuela nos olvidamos de todas las cosas que los chicos sí saben y han aprendido, y las formas de comunicación, de interacción, que son propias de sus entornos –continúa-. No capitalizamos todo eso para enseñarles otras cosas y ampliar su mundo. Nosotras basamos las propuestas de intervención en las características socioculturales de la población. Y en los patrones de interacción y en los conocimientos y en el capital cultural y lingüísticos que obervamos que tienen los distintos grupos sociales”.

Investigación y transferencia

La propuesta que desarrollaron consta de ocho módulos que se aplican de manera sistemática y con una frecuencia alta: incluye un módulo general sobre desarrollo lingüístico y cognitivo, otro de lectura de cuentos -“los precursores del sistema de escritura”, advierte Rosemberg-, otro de narrativa de experiencias personales, un módulo alfabetización familiar y uno del juego y el lenguaje. La propuesta fue implementada en todos los jardines de infantes de la provincia de Entre Ríos, y los niños de novecientas familias de Entre Ríos participaron, además, de un programa de alfabetización familiar. Se compararon ambas experiencias y se llegó a visualizar que los que habían participado de la experiencia tanto en los jardines como en sus hogares tuvieron mejor desempeño en pruebas de vocabulario y escritura.

“El vocabulario se aprende a lo largo de toda la vida. Cuando hablo de alfabetización temprana no hablo solo de que el chico acceda al sistema en sala de tres años, sino que desarrolle un buen vocabulario, estrategias discursivas, que pueda producir una narrativa coherente –explica la científica-. Esas habilidades se desarrollan a través del juego: cuando un grupo de chicos juega, para negociar la trama narrativa durante el juego tienen que producir un discurso explícito, porque tienen que decidir quién va a ser la mamá, cuál va a ser la bañadera, al compartir el juego los niños crean a través del lenguaje un mundo que se comunica y se negocia lingüísticamente. Esos son los estilos discursivos que favorecen la producción escrita”.

También, aquella detallada descripción de los entornos de los chicos y del acceso al vocabulario y a las estrategias discursivas que tenían en las casas permitió que la investigadora del CONICET y su equipo pudieran diseñar otras series de libros de lectura para chicos como manuales para docentes “como modo de poder transferir directamente a los chicos los resultados de nuestra investigación”. Los libros que lanzaron están basados en observaciones de la vida cotidiana de los chicos y combinan las formas lingüísticas que usan los chicos en su comunidad con formas nuevas, que les permitan “ampliar su universo lingüístico”. A lo largo de todos estos años, sus investigaciones y los libros que publicaron recibieron financiamientos de fundaciones y empresas, como Antorchas, Unicef, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), organismos internacionales. “Y después, cuando el CONICET comenzó con la política de vinculación tecnológica, obviamente que nos plegamos a eso y nos ayudó muchísimo para recibir financiamiento”, subraya Rosemberg.

Junto a su equipo, entre 2007 y 2014, desarrollaron, por ejemplo, la propuesta de alfabetización temprana ya mencionada para salas de cinco años que se implementó en toda la provincia de Entre Ríos, a través de un convenio con la Fundación Arcor y el Consejo General de Educación de la Provincia. Entre 2014 y 2015 hicieron una propuesta en conjunto con la gestión de la Organización de los Estados Americanos (OEI), para implementar la propuesta en una red de jardín de infantes comunitarios de La Matanza. Y allí hicieron una evaluación del desarrollo lingüístico de trescientos chicos de 3, 4 y 5 años, y estudiaron el vocabulario y las habilidades narrativas. Ahora, tienen en marcha un Programa de Actualización Académica –desarrollado por el Ministerio Nacional de Educación y la OEI y al que se han plegado los equipos técnicos de los ministerios- en provincias como Chaco, Formosa, Salta, Jujuy, San Juan, Santiago del Estero, Mendoza, Neuquén, provincia de Buenos Aires, Corrientes, Misiones. Y están intentando, con la gestión de la OEI, que la trasferencia de se amplíe a otras provincias.

Además, como el trabajo de observación también lo hicieron en comunidades indígenas, allí desarrollaron libros que combinan el español con las lenguas de dichas comunidades –como la comunidad toba-qom de Pampa del Indio-. También, junto con Gladys Ojea, profesional de apoyo del equipo, desarrollaron libros bilingües toba (qom) – español para la comunidad Daviaxiqui en Derqui, por ejemplo. Allí implementaron un programa de tutores que consistió en formar a chicos de entre 11 y 13 años para que ellos mismos hagan acciones de alfabetización con los nenes chiquitos de la comunidad. Ello permitió rescatar los patrones de interacción que son propios de la comunidad. “Esa es otra de las cosas que aprendimos mirando y atendiendo a lo que sucede en los entornos: en estas comunidades es muy común la interacción entre pares y entre chicos de distintas edades, porque son familias numerosas. entonces, los grandes les enseñan a los chicos, socializan a los chicos en muchas cosas y nosotros capitalizamos esos patrones de interacción y tratamos de aprovechar eso para la alfabetización. Ese programa de alfabetización de niños tutores dio muchísimos resultados. Es un programa a dos puntas: el más grande al tener que leerle al más chiquito él mismo tiene que practicar la lectura, y la realidad es que el único modo que se puede aprender a leer fluido es leyendo muchas veces un mismo texto. De este modo mejoran las habilidades del más grande y también del más chico”.

A partir del trabajo que vienen haciendo, las investigadoras notan que la propuesta de alfabetización temprana toma mayor valor, sobre todo, en zonas rurales. “Hay chicos de familias alfabetizadas que a los cinco años leen absolutamente de modo fluido. Y hay otros chicos que nunca tuvieron un libro en sus manos. Eso genera experiencias muy distintas. Hoy en día, en las ciudades, los chicos saben muy tempranamente qué es la escritura porque estamos inundados de carteles, de escritura. En las zonas rurales eso no es tan así: uno se encuentra, hoy en día, con chicos de quinto o sexto grado que no leen fluidamente, que leen con dificultad”.

Desde el 2015, además, en paralelo a las propuestas de intervención, las investigadoras trabajan en crear el corpus de investigación longitudinal. Para eso, realizan un seguimiento de setenta chicos que comienzan a ser observados entre los ocho meses y el año y medio de edad, a través de audios y filmaciones, y continuarán siendo seguidos en cuanto a su desempeño lingüístico hasta el comienzo de la escuela primaria. “La idea es trazar el desarrollo lingüístico y cognitivo desde que los chicos balbucean y comienzan  a producir las primeras palabras hasta el ingreso a la escuela. Porque treinta años después desde que empecé a estudiar la alfabetización desde la ciencia, me parece que sigue siendo un tema sumamente necesario de investigar”, concluye Rosemberg.