INVESTIGADORES
STEIN alejandra
congresos y reuniones científicas
Título:
El entorno discursivo infantil en el contexto del hogar: las situaciones de lectura de cuento y de juego como oportunidades para el desarrollo del discurso explicativo
Autor/es:
GONZÁLEZ LYNN, E.; FRANCO ACCINELLI, A. P.; STEIN, A.
Reunión:
Congreso; IV Coloquio de Investigación Educativa en Argentina; 2022
Institución organizadora:
SAIE
Resumen:
Las situaciones de lectura de cuentos y de juego constituyen actividades relevantes en losprimeros años de vida que tienen lugar con diversa frecuencia en el contexto familiar, así comoen espacios educativos (Melo Herrera & Hernández Barbosa, 2014), tanto escolares como2sociocomunitarios. Estas actividades contribuyen a la configuración de las experienciaslingüísticas tempranas e impactan en el desarrollo lingüístico (Evans et al., 2011; Sarlé &Rosemberg, 2015; Stein et al., 2012) y cognitivo infantil (Sutton Smith, 1997; Ziv et al., 2013).El conocimiento de las experiencias tempranas, en particular de las actividades situadas en lasque tiene lugar la socialización de los/as niños/as en las prácticas discursivas de su grupo depertenencia, resulta necesario para el desarrollo de propuestas educativas adecuadas orientadasa garantizar el derecho a la educación desde una perspectiva integral.Diversas investigaciones mostraron que las experiencias lingüísticas tempranas en elhogar son cruciales para el desarrollo lingüístico y cognitivo, para la alfabetización y para loslogros escolares (Hirsh-Pasek, 2020; Hoff, 2003; Michaels et al., 2008; Tomasello, 2003). Enparticular, se destacan las situaciones de juego (Nelson, 1996; Sarlé & Rosemberg, 2015;Seidman et al., 1986) y de lectura de cuentos (Keleman et al., 2014; Ninio & Bruner, 1978;Stein & Rosemberg, 2012). Durante estas interacciones, los/as niños/as comienzan a empleardistintas formas de discurso extendido, esto es, un discurso que se construye de maneracoherente en torno un mismo tema durante varios turnos de habla (Blum Kulka, 2002; Snow& Uccelli, 2009). En dichos intercambios, los/as niños/s comienzan a narrar, elaborarargumentos, proporcionar explicaciones y, de esta manera, logran apropiarse del repertorio devariedades de discurso usadas en su comunidad, adquiriendo vocabulario no familiar y lenguajeacadémico (Snow & Uccelli, 2009; Tolchinsky, 2004). Este hecho adquiere especial relevanciaya que el discurso escolar está compuesto por distintas formas discursivas -narraciones,explicaciones, descripciones, argumentaciones, instrucciones-, cuyo dominio resulta necesariopara participar en las actividades escolares y para usar el lenguaje del aula para aprender(Heller, 2014; Snow et al., 2007; Spencer & Scolum, 2010).La mayoría de las investigaciones focalizadas en el desarrollo discursivo abordaron lanarración (Snow et al., 2007; Rosemberg et al., 2010). Son menos numerosos los estudioscentrados en el discurso expositivo/explicativo (Aukrust, 2004; Blum-Kulka et al., 2010; Steinet al., 2021), sobre todo en nuestro país, a pesar de su importancia para la alfabetización (Griffinet al., 2004; Heller, 2014; Sepúlveda & Álvarez-Otero, 2010) y para el desarrollo cognitivo ylingüístico (Bova & Arcidiacono, 2013; Snow, 2014). En este sentido, las unidades de discursoexplicativas, que se originan cuando un participante indica que no ha comprendido algo, o bienel hablante asume que sabe algo que el destinatario necesita saber, no solo brindan informaciónacerca del qué y el cómo de objetos y eventos (Beals, 1993; Blum-Kulka et al., 2010), sino quetambién permiten explicitar y/o establecer relaciones entre objetos, intenciones, eventos,conceptos o conclusiones. Es por ello que resulta pertinente indagar acerca del desarrollo de3este tipo de discurso en las experiencias tempranas en el contexto del hogar, a fines de diseñarpropuestas tanto en ámbitos escolares como sociocomunitarios que promuevan la integralidadde las experiencias formativas y que sean apropiadas para nuestras infancias.El presente estudio se propone contribuir al conocimiento del habla explicativa durantesituaciones de lectura de cuentos y de juego en 12 hogares de niños/as de sectores medios deArgentina de 30 meses de edad. Se busca responder las siguientes preguntas: ¿quécaracterísticas presenta el habla explicativa producidas por los participantes en los intercambiosen torno a la lectura y al juego? ¿Cuál es el papel del niño/a y del/a adulto/a en su producción?¿Qué diferencias presenta el habla explicativa, así como la participación del niño/a y susinterlocutores en ambos tipos de situaciones?Corpus y participantes. Se analizaron 12 situaciones de lectura y 12 situaciones dejuego registradas mediante audio y/o video en los hogares de 12 niños/as de sectores mediosde la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, cuando tenían 30 meses. La totalidad de los/asniños/as y sus familiares son monolingües hablantes de español y los/as adultos/as a cargocontaban con estudios universitarios. En las situaciones participaron el/la niño/a y su madre.Obtención de la información empírica. Se tuvo acceso a las familias a través de lared personal de los investigadores. Se proporcionó el cuento (Ardilla tiene hambre, Kitamura,1998) y diversos juguetes para las situaciones lúdicas. No se pautó ningún otro aspecto de lasituación. Los/as adultos/as firmaron consentimientos informados en los que se estableció unacuerdo de anonimato y confidencialidad (CONICET, 2006)1. Las transcripciones siguen laspautas del formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) para suprocesamiento con el programa CLAN (Computerized Language Analysis; MacWhinney,2000).Análisis. Se identificaron 256 unidades de discurso explicativas, 167 en las situacionesde juego y 89 en las de lectura del cuento. Mediante procedimientos estadísticos descriptivos einferenciales (prueba T, prueba de Wilcoxon) se analizó la proporción de habla explicativa,quién iniciaba y producía cada unidad y qué tipo de explicaciones (Beals, 1993) aparecían conmás frecuencia en ambas situaciones.Resultados. Durante el juego, los/as participantes producen en promedio el doble deexplicaciones que durante la lectura de cuento. En relación con aspectos interaccionales, si bienno se identificaron diferencias respecto a quién inicia las unidades explicativas (en ambas1La investigación cumple con los lineamientos para el comportamiento ético establecidos por el ConsejoNacional de Investigaciones Científicas de Argentina (CONICET, 2006)4situaciones la madre inicia la mayoría de ellas), se observaron diferencias significativas en elrol del niño en su producción. Durante el juego, los/as niños/as producen más del doble deexplicaciones que en las situaciones de cuento. En ambas situaciones, las explicaciones másfrecuentes fueron las de tipo descripción / definición, seguidas de explicaciones que expresanrelaciones de causalidad. Esto resulta relevante ya que estudios precedentes señalan que lahabilidad para proporcionar descripciones formales y claras (Peets & Bialystock, 2015) estádirectamente asociada con el lenguaje académico y la escolarización. En las situaciones dejuego es levemente mayor la proporción de explicaciones de nivel alto -esto es, desplazadasdel entorno situacional inmediato-, mientras que en las situaciones de lectura se observa unatendencia hacia una mayor frecuencia en la producción de unidades explicativas de nivel bajo,ancladas en el “aquí y ahora”. Sin embargo, las diferencias no son estadísticamentesignificativas.Discusión. El estudio contribuye al conocimiento de los entornos discursivos en laniñez en hogares argentinos y proporciona evidencia adicional acerca del potencial de lassituaciones de lectura de cuento y de juego para promover la comprensión y producción deexplicaciones diversas y complejas de manera compartida entre niños/as y adultos (Kelemenet al., 2014; Leech et al., 2020; Legare et al., 2013). Los resultados tienen implicanciaspedagógicas para el diseño de materiales e intervenciones educativas que contribuyan aincrementar las oportunidades para el dominio de diferentes formas de discurso extendido enámbitos educativos diversos. Teniendo en cuenta que el estudio fue realizado en hogares degrupos socioeconómicos medios, cabe preguntarse por las características que asumen estasexperiencias en otros grupos sociales y culturales.