La instrucción formal en segundas lenguas. Evidencia de estudios fonético-fonológicos

ESPINOSA GONZALO E.

Buenos Aires

Encuentro; VIII Encuentro de Gramática Generativa; 2018

A diferencia de la adquisición de la lengua materna, en las segundas lenguas (L2) la instrucción formal juega un rol fundamental en el nivel de competencia lingüística que alcanzan los aprendientes. Desde Krashen (1981, 1982) se han empleado los términos aprendizaje y adquisición, para referirse a los contextos lingüísticos con y sin instrucción formal de por medio, respectivamente. Es decir, la adquisición de una lengua hace referencia a los procesos implícitos y subconscientes en los que los aprendientes no pueden verbalizar lo que adquieren. En cambio, el aprendizaje de una lengua está vinculado con procesos explícitos y conscientes en los que los aprendientes pueden verbalizar los contenidos lingüísticos que incorporan. Desde un marco teórico generativo, se ha considerado la situación áulica ?cargada de instrucción formal, de evidencia negativa y de conocimiento explícito? como un contexto suficiente para que los aprendientes logren adquirir una segunda lengua (Whong, Gil, & Marsden, 2014, 2013; Whong, Marsden, & Gil, 2013). De esta manera, el aula brinda los datos lingüísticos primarios necesarios para que se produzca la adquisición y el conocimiento explícito se puede convertir en conocimiento implícito con el paso del tiempo. A pesar de que el efecto de la instrucción formal contribuye al desarrollo de la interlengua (Selinker, 1972) a corto y mediano plazo, se han registrado casos de un desvanecimiento del efecto de la instrucción formal a largo plazo. Esta pérdida de efecto puede estar atribuida a periodos de instrucción reducidos (White, 1991) o a una falta de continuidad de un input con evidencia positiva (VanPatten & Fernández, 2004). En este trabajo mostramos datos fonético-fonológicos en el proceso de adquisición del inglés como L2 por parte de hispanohablantes que han desarrollado su interlengua en contexto de instrucción formal. A partir de un abordaje fonológico del ritmo de habla (Bertinetto, 1977, 1981, 1989; Dauer, 1983, 1987), investigamos dos aspectos que influyen en la estructuración rítmica del inglés y del español: el rol del acento principal y la estructura silábica. Siguiendo los aportes de Fuchs (2016), Ramus, Nespor, & Mehler (1999) y White & Mattys (2007), entre otros, llevamos a cabo un análisis acústico en muestras de habla obtenidas experimentalmente en un estudio transversal de aprendientes (N=42) en tres niveles de competencia lingüística (inicial, intermedio y avanzado) que han recibido instrucción formal en fonética y fonología en un ámbito universitario. En relación con el ritmo afectado por distintos tipos de estructura silábica, nuestros datos revelan que los aprendientes muestran un orden esperado para los niveles de competencia lingüística: iniciales>intermedios>avanzados. Por otra parte, los resultados del ritmo afectado por la cantidad de acentos principales indican el siguiente orden: iniciales>avanzados>intermedios. Asumiendo que una interlengua está regida por los lineamientos de la Gramática Universal (p. ej. Liceras, 1992; Liceras & Pato, 2007; Schwartz & Sprouse, 1996, 2013, 2017; White, 2003), pretendemos discutir el tipo de logro lingüístico de nuestros aprendientes según los efectos de la instrucción formal y el posible desvanecimiento a largo plazo.