La participación infantil en las actividades cotidianas: un estudio con poblaciones diversas

QUIROGA, MACARENA SOL; LEWINSKY, VIVIANA; ALAM, FLORENCIA; ROSEMBERG, CELIA RENATA

Buenos Aires

Congreso; IV COLOQUIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL NUEVO ESCENARIO REGIONAL-GLOBAL: TENDENCIAS RECIENTES, ALCANCES Y LÍMITES TEÓRICO-METODOLÓGICOS; 2022

SOCIEDAD ARGENTINA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Vigotsky ha destacado el rol central de los sistemas de actividad en la adquisicióny construcción de los procesos psicológicos superiores, entre los cuales se encuentra ellenguaje. En el marco de una investigación vigente sobre las experiencias tempranas enel hogar, en este trabajo se presentará el impacto que los sistemas de actividad puedentener en el aprendizaje del vocabulario. El objetivo es aportar insumos que enriquezcanel debate sobre la concepción de la infancia, atendiendo a las particularidades de loscontextos socioculturales, para promover una mirada crítica sobre cómo estasexperiencias se articulan con los espacios escolares y sociocomunitarios.Al partir de la actividad intersubjetiva semánticamente mediada (Vigotsky, 2012),se entiende la interacción social como el lugar donde se construyen los signos en tantoresultado de prácticas socioculturales históricamente situadas (Rodriguez Arocho, 2010).La participación del individuo en situaciones sociales da lugar a la reorganización de suactividad psicológica, lo cual implica que el contexto no es un factor incidente, sinoinherente a la formación de estos procesos (Baquero, 1996).Estos conceptos son retomados por teorías psicolingüísticas (Nelson, 1996) queplantean que el desarrollo del lenguaje se da en contextos de interacción social y quecontribuye con el desarrollo cognitivo. A medida que los niños pequeños participan deactividades cotidianas culturalmente definidas, aprenden que estas pueden serorganizadas en función de acciones y objetos definidos, que conforman el guion de esasactividades o eventos (Lucariello & Nelson, 1985). Estos guiones tienen un aspectosintagmático, en tanto que los participantes de un evento pueden relacionarse de formaespacial, temporal o causal, lo cual determinaría su función, y un aspecto paradigmático,en tanto que el evento define una serie de roles que pueden ser cumplidos por distintoselementos. La sistematicidad de estos guiones, al darse de forma repetida en lasactividades cotidianas, favorece el aprendizaje del vocabulario; Lucariello & Nelson(1985) encontraron que los niños elicitaban más palabras cuando estaban organizadasalrededor de un guion.Las investigaciones que han analizado el uso del lenguaje en las actividadescotidianas en el hogar han encontrado diferencias en cuanto a la cantidad de habla ydiversidad (Rosemberg et al., 2020). Sin embargo, estas investigaciones no han analizadola configuración de la participación, es decir, con quién interactúa el niño. Este aspectose vuelve relevante en tanto que los entornos familiares y comunitarios pueden ser muydiversos entre sí; además, es posible que los niños que crecen en distintos contextospuedan construir guiones de actividades con distintas configuraciones, y que estos no seanlos mismos que se proponen en otros contextos, como la escuela.Entonces, este trabajo tiene como objetivo analizar el uso del vocabulario de niñosde distintos grupos sociales, en función de las actividades cotidianas. Para eso, se utilizóuna muestra de 264 horas de grabación de un corpus de habla espontánea (Rosemberg,Arrúe y Alam, 2005-2012), compuesto por grabaciones de 11 niños de cuatro añosresidentes en barrios urbano-marginados y cuyos padres tenían como máximo educaciónsecundaria (Grupo 1), y 11 niños de cuatro años residentes en barrios residenciales cuyospadres tenían como mínimo educación universitaria (Grupo 2). Cada familia fue grabadadurante 12 horas en presencia de una observadora, quien no iniciaba actividades niintercambios de habla, y se les solicitó que realizaran sus actividades cotidianas como decostumbre.Las grabaciones fueron transcriptas según el formato CHAT (MacWhinney, 2000)y se identificaron segmentos de actividad de forma heurística, empleando el MétodoComparativo-Constante (Strauss & Corbin, 1991): comida, higiene, tareas domésticas,juegos (estructurados, no estructurados, físicos y lingüísticos), lectura, dibujo ysituaciones de alfabetización. Se identificó si el niño realizaba de esas actividades conadultos, con niños, con niños y adultos, o en soledad. Se utilizó el software CLAN paracalcular las medidas lingüísticas y el lenguaje de programación R para realizar los análisisestadísticos. En esta presentación nos enfocaremos en la cantidad de palabras utilizadasen cada actividad, como una medida que nos permite ejemplificar el volumen de hablaque compone cada secuencia.Los resultados mostraron, en primer lugar, que los niños del Grupo 1 interactuaroncon una media de 10 adultos y 9 niños, mientras que los niños del Grupo 2 interactuaroncon una media de 5 adultos y 2 niños. En segundo lugar, las actividades mostraron unpatrón de habla que difiere no solamente en función de los grupos, sino también de laconfiguración de la participación:• Durante las situaciones de comida la mayor cantidad de habla se usó en contextosmixtos (96% para el grupo 1, 84% para el grupo 2); sin embargo, mientras que losdel grupo 2 tuvieron un pequeño porcentaje de habla durante interaccionesexclusivamente con adultos (15%), el porcentaje de habla del grupo 1 eninteracción con otros niños y con adultos fue mínimo (1% en ambos casos).• Las situaciones de higiene fueron similares en ambos grupos: la mayoría del hablafue producida en interacciones mixtas (79% en el grupo 1 y 64% en el grupo 2),luego una parte menor en situaciones con adultos (20% en el grupo 1, 36% en elgrupo 2); ambos grupos emitieron una cantidad mínima de habla en situacionescon otros niños (1%) y solamente el grupo 1 habló en situaciones en soledad (1%).• Las tareas domésticas se llevaron a cabo con patrones similares: la mayor partedel habla se dio en situaciones mixtas (69% en el grupo 1, 61% en el grupo 2) yen segundo lugar con adultos (19% en el grupo 1, 39% en el grupo 2). Solo en elgrupo 1 hubo situaciones con otros niños (12%) y en soledad (1%).• Los juegos mostraron amplias diferencias entre grupos. Mientras que en el grupo2 la mayor parte del habla se dio en situaciones mixtas (entre un 59% y un 88%,según los distintos tipos de juego) y con adultos (entre un 11% y un 30%), en elgrupo 1 estas situaciones se dieron en contextos mixtos (entre un 37% y un 65%)y con otros niños (entre un 33% y un 59%). Se registró poca cantidad de habla enjuegos entre niños del grupo 2 (entre un 0% un 9%), al igual que situaciones dejuego con adultos en el grupo 1 (entre un 1% y un 3%). Ambos grupos utilizaronun 1% del habla en situaciones en soledad.• Las situaciones de lectura también mostraron un patrón distinto: mientras que enel grupo 1 la amplia mayoría se dieron en contextos mixtos (89%) y solo unpequeño porcentaje con otros niños (8%) y con adultos (3%), en el grupo 2 sedieron tanto en situaciones mixtas (58%) como con adultos (40%), y un pequeñoporcentaje en soledad (2%).• Las situaciones de alfabetización mostraron un patrón similar a los juegos:mientras que en el grupo 1 las configuraciones fueron mayoritariamente mixtas(72%) y con otros niños (25%) y en muy baja cantidad con adultos (3%), en elgrupo 2 la mayoría se dio en situaciones mixtas (61%) y con adultos (39%).• Las situaciones de dibujo se dieron, en el grupo 1, mayoritariamente ensituaciones mixtas (69%) y con otros niños (28%), con solo un 1% en situacionescon adultos y otro 1% en soledad. En el grupo 2 la amplia mayoría de estassituaciones se dieron en contextos mixtos (94%) y solo una pequeña parte conadultos (6%).Estos resultados evidencian que las interacciones cotidianas de los niños de losdos grupos sociales muestran patrones distintos. Si bien los niños del grupo 1interactuaron cotidianamente con una mayor cantidad de personas, tanto niños comoadultos, que sus pares del grupo 2, la presencia de adultos en sus actividades es menor. Asu vez, los niños del grupo 1 interactuaron en mayor medida con otros niños, como ya fueregistrado previamente (Arrúe, 2012), lo cual podría indicar que despliegan un mayorgrado de independencia en la consecución de estas actividades y un mayor grado deautonomía cognitiva en la regulación de su actividad (Rosemberg et al., 2007).Es llamativo el hecho de que la diferencia entre los dos grupos se veamayoritariamente en las situaciones lúdicas, como los juegos o los momentos de dibujo.El uso del lenguaje en las secuencias lúdicas o narrativas ficcionales suele implicar unasintaxis más compleja y un vocabulario más preciso (Quinna, Donnelly & Kidd, 2018);por lo tanto, se vuelve necesario profundizar este análisis para indagar sobre lasdiferencias cualitativas en el uso del lenguaje durante situaciones de juego simétricas(entre niños) y asimétricas (entre niños y adultos). Por otro lado, en las actividades ligadasa la crianza, como las situaciones de comida o de higiene, y aquellas ligadas al hogar,como las tareas domésticas, el patrón es el mismo en ambos grupos: un predominio deinteracciones con adultos, ya sea de forma exclusiva o en situaciones mixtas. Se destaca,también, que los niños del grupo 1 realizaron una pequeña parte de las tareas domésticascon otros niños, algo que no ocurre con los niños del grupo 2. Esto podría señalar a estamayor autonomía y agentividad que los niños de este grupo podrían tener respecto a susactividades cotidianas.Si bien en esta presentación no se realiza un análisis cualitativo de estasinteracciones, es posible pensar que la diferencia en estas configuraciones puede tener unimpacto en el uso del lenguaje en tanto elemento semiótico. Las interacciones simétricas- entre niños- y las asimétricas -con adultos- aportarán distintas oportunidades de uso dellenguaje, que a su vez colaborarán de modos distintos en la reorganización de los procesospsicológicos superiores. En definitiva, cada cultura propone sus propios objetivos paralos niños (Borzone y Silva, 2012; Rogoff et al., 1995), y de esto se podría desprender lasdistintas formas de participar. Estos planteos abren la pregunta acerca de las similitudesy diferencias que puede haber entre los guiones que se construyen en las experienciastempranas en el hogar, y aquellos que propias de la escuela. Se vuelve fundamental, porlo tanto, atender a estas experiencias tempranas para poder situar social e históricamenteel desarrollo cognitivo y lingüístico, de cara a comprender las demandas particulares queesto le presenta al sistema educativo.