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Resumen extendidoEn esta ponencia, la propuesta es presentar avances de la tesis doctoral que aborda el trabajo con la literatura en los talleres de lectura y escritura creativa desarrollados en el marco del programa Centro de Actividades Juveniles (CAJ), y sus vinculaciones con la clase de literatura en la escuela. En esta oportunidad nos detendremos en el trabajo con la literatura como derecho, y sus vinculaciones con el derecho a la educación en la zona de frontera de lo socioeducativo (Zelmanovich, 2015). Uno de los aspectos más relevantes de la investigación tiene que ver con las tensiones que se generan en la comunidad educativa entre lo que los actores denominan la escuela de lunes a viernes y la escuela del sábado, especialmente en relación con el trabajo con la literatura. En esta oportunidad, abordaremos la hipótesis de que los talleres de lectura y escritura creativa en el CAJ como espacios de transgresión desde y con el lenguaje, permiten interpelar a la escuela en su forma en los sentidos de una educación para todos/as, desde una lógica de provocación. Para esto, analizaremos una escena correspondiente a los registros del trabajo de campo en la que se pone en juego la transgresión a través de la escritura creativa vinculada con un hecho escolar. Abordaremos estos temas desde los datos de una parte del trabajo de campo desarrollado entre noviembre de 2016 y diciembre de 2017, en los talleres de lectura y escritura creativa del CAJ de una escuela ubicada en una zona periférica de San Miguel de Tucumán. Hasta el 2018, este CAJ consolidó una identidad ligada a la literatura a través de una trayectoria importante en talleres de lectura y escritura creativa desde el año 2012. El taller cuenta con dos libros de poesía publicados en 2015 y 2016, y una amplia participación en eventos literarios y culturales de la provincia.La literatura en espacios socioeducativos: tensiones y desafíosEs sabido que, en los últimos años, la demanda de nuevos formatos ante la necesidad de mejoramiento de la oferta escolar se puso en marcha a partir de los denominados programas socioeducativos, dirigidos a niños/as y jóvenes en contextos socioeconómicos vulnerables. Es así como estos programas conjugaron una variedad de iniciativas tendientes a extender el tiempo de participación de los/as niños/as y adolescentes en actividades educativas, con el objetivo de ampliar sus trayectorias y motivando otras modalidades del vínculo con la escuela (Terigi, 2016). En este marco, el programa CAJ estuvo destinado específicamente al nivel secundario y se desarrolló a nivel nacional hasta el año 2015 y en la provincia de Tucumán hasta el 20181. La primera observación surgida del trabajo de campo tuvo que ver con las tensiones y disputas que se manifestaban entre el CAJ y la escuela. Sin embargo, resulta interesante que, al mismo tiempo, en las entrevistas los chicos también reconocen al CAJ o a la escuela de los sábados, como parte de la escuela, en contraposición a una actividad alternativa. De esta manera, el CAJ también es la escuela aunque se diferencie de las clases o de la escuela de lunes a viernes. En este sentido, las tensiones que se evidencian tienen que ver con el choque entre la escuela, que se sabe el espacio educativo hegemónico, y el espacio socioeducativo que discute su hegemonía desde lo pedagógico y desde el formato.Esto nos permite avanzar en lo significativo de los programas socioeducativos para interpelar los modelos organizacional y pedagógico (Terigi, 2011) de la escuela tal cual la conocemos hoy y repensar los sentidos de la inclusión con calidad desde un replanteo del sistema educativo mismo. Sostenemos, además, que el trabajo con el lenguaje que se lleva adelante en estos talleres puede ser una herramienta que permita a los sujetos leer, interrogar y problematizar sus realidades y la realidad escolar. Leer un poema=Leer el mundo=Leer la escuelaAl taller del 10 de junio de 2017, uno de los adolescentes que constituye un caso de esta investigación (Stake, 2012), llevó al taller un poema que le dio la bibliotecaria de la escuela para leer en el acto por el día del escritor argentino. La novedad fue que la hoja que le dio la bibliotecaria con el poema impreso estaba completamente escrita porque el poema no le gustó, entonces lo intervino a la manera de una consigna de taller literario que parte de tomar un texto hecho por otro y ?faltarle el respeto?, manipulándolo para crear uno nuevo.Tomaremos esta escena para dar cuenta del gesto provocador que se inicia con la toma de la palabra para proponer una mirada propia sobre el poema, que implica también transgredir una pauta escolar para iniciar una negociación entre el CAJ y la escuela.Uno de los fundamentos de la literatura en los talleres es la convicción de que el trabajo con la multiplicidad de sentidos que suscita el lenguaje literario es una vía para aprender a leer el mundo de otra manera, para deconstruirlo y producir una lectura propia. En el caso del trabajo con la literatura en el CAJ, la forma de leer un poema, apropiárselo y reescribir uno propio, aparece de la mano de la lectura de sus realidades escolares y sociales y las posibilidades de reescribirlas.El taller de lectura y escritura literarias constituye un dispositivo pedagógico ligado especialmente a contextos educativos extraescolares que, en el marco del programa CAJ se desarrolló en el espacio de la escuela, los días sábado. La tradición de los talleres literarios en la Argentina, cuyos inicios reconocemos en los años 80 de la mano del grupo Grafein, legitima a estos espacios como una práctica de borde, informal, ubicada en los márgenes de las instituciones educativas (García, 2017).Particularmente, el programa tuvo como eje transversal el trabajo con la lectura y la escritura, poniendo énfasis en la formación de lectores/as y en crear oportunidades que garanticen el acceso a la literatura como un bien cultural y como un derecho. Con respecto a la escritura, procuró hacer visibles las voces de los/as jóvenes y darles un lugar central a la invención y a la incorporación de lo lúdico en la propuesta del taller como dispositivo pedagógico.En esta oportunidad, nos interesa detenernos en la concepción del taller como un espacio de producción de saberes atravesados por posturas ideológicas y como un espacio contrahegemónico en el que se instala la posibilidad de la transgresión (Lardone, 2011). Esta definición de los talleres parte de una concepción de la literatura como práctica social y cultural que juega un papel fundamental en la construcción de subjetividades y de un universo simbólico. La lógica de la transgresión está dada por la posibilidad de circulación de diversas lecturas y, principalmente, por la incorporación de la consigna ligada al juego y a la provocación con respecto a las reglas del lenguaje.La lectura y la escritura creativa, como sostienen Andruetto y Lardone (2011), incomodan y desacomodan el lenguaje y a nosotros/as mismos/as, crean nuevos sentidos, rompen con la homogeneidad de lecturas para provocar diferentes vínculos con la palabra. Esto se ve en la escena relatada, en la que la transgresión al poema a través del trabajo con el lenguaje aparece de la mano de una interpelación a la escuela, lo cual se reitera también en las lecturas que el alumno hace de la escuela en otras instancias del trabajo de campo, a la manera de la lectura de un poema. Lo que sustenta las propuestas literarias en el CAJ es que, tanto la literatura como la educación son concebidos desde su función política que hace énfasis en su poder emancipador. Los talleres de lectura y escritura creativa en el CAJ como espacios de transgresión desde y con el lenguaje, permiten interpelar a la escuela en esa lógica de subversión a las normas establecidas por el sistema educativo. Por lo tanto, creemos que es posible pensar a los talleres literarios en el CAJ como un espacio que, en la frontera de lo socioeducativo, entra en disputa con la hegemonía de la escuela y, desde ese lugar, puede aportar al debate de lo común en educación, para cuestionar y desnaturalizar el poder de las políticas homogeneizadoras en lo que respecta al modelo organizacional y pedagógico de la escuela.El trabajo con la literatura en los talleres que motiva la diversidad y celebra las particularidades dispara, como sostiene Lardone (2011), ?ya no el lugar común sino ?el lugar propio?? (p.27). En lo que respecta a las prácticas con la literatura en la escuela, lo común está vinculado a la homogeneización de lecturas y a la imposición de sentidos únicos que deben ser reproducidos como correctos. En el ámbito de la educación, lo común se ha sido entendido como lo mismo (Terigi, 2008), llevando a una anulación de lo particular de los sujetos en la escuela y a la estandarización del formato escolar.Podríamos pensar, entonces, que el trabajo con la literatura en la frontera de lo socioeducativo puede contribuir a que la escuela, y fundamentalmente la escuela secundaria, salga del lugar común, entendido en clave de homogeneización, y avance hacia la construcción de un lugar propio que le permita, desde ahí, recuperar el horizonte de lo común en términos de ?aquello que nos iguala, nos une más allá de las diferencias y de la diversidad? (Pineau, 2012, p.62).