Potencialidades y desafíos epistémicos y argumentativos de la elaboración de ponencias en aulas universitarias de Humanidades

CONSTANZA PADILLA; LOPEZ, ESTHER

San Pablo

Simposio; VIII Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais (SIGET): Diálogos no Estudo de Gêneros Textuais/Discursivos - Uma escola brasileira?; 2015

Potencialidades y desafíos epistémicos y argumentativos de la elaboración de ponencias en aulas universitarias de HumanidadesDra. Constanza PadillaINVELEC-CONICET-UNTArgentinaDra. Esther LopezINVELEC-CONICET-UNTComo sabemos, los estudios universitarios implican el ingreso a una cultura disciplinar en la cual la producción de conocimientos y los modos de comunicarlos suponen un aprendizaje que debe ser enseñado. En tal sentido, en esta oportunidad, intentamos aportar a la discusión acerca de alternativas didácticas posibles de lectura y escritura en la Universidad, a través del trabajo sistemático con géneros académicos con claras potencialidades epistémicas y argumentativas, como es el caso de la ponencia. Este género, en tanto implica prácticas recursivas de lectura, investigación, escritura, argumentación y puesta en escena oral, favorece en los estudiantes un salto cualitativo, en relación con la representación de lo que implica aprender en la universidad, desde una actitud reproductiva hacia una construcción argumentativa que supone coordinar múltiples fuentes teóricas y articularlas con datos empíricos obtenidos de procesos de indagación de la realidad. En este trabajo consideraremos algunos resultados obtenidos, a partir de la implementación de programas de lectura y escritura científico-académicas en una asignatura de Humanidades de una universidad pública argentina, que permite a los estudiantes, a través del desafío de escribir una ponencia y de socializarla en unas Jornadas académicas, acercarse a los modos de producción, circulación y legitimación del conocimiento disciplinar.El objetivo es ponderar los avances de estos programas, desarrollados desde hace una década, en el marco de ciclos de investigación-acción crítica participativa (Kemmis, 2009).Nuestro marco teórico se constituye a partir de la articulación de diferentes perspectivas teóricas sobre la lectura y escritura, entendidas como procesos cognitivos y como prácticas sociales situadas, epistémicas y argumentativas. Tomamos aportes de los modelos procesual-cognitivos de comprensión y producción textual (Van Dijk y Kintsch, 1983; Goodman, 1996; Flower y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1992), en especial, los conceptos de recursividad y de dimensión epistémica, ya que permiten plantearlas como procesos provisorios y perfectibles que posibilitan numerosas transformaciones cognitivas. Consideramos también los avances teóricos que integran los componentes afectivos, motivacionales y socioculturales (Flower, 1994; Hayes, 1996; Prior, 2006; Castelló et al., 2010), derivados de la concepción de la lectura y escritura, como prácticas sociales situadas (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000) que tienen lugar en el seno de las comunidades discursivas (Bazerman, 1988; Swales, 1993), en las que los estudiantes van integrándose gradualmente para apropiarse de la cultura disciplinar d pertenencia. Por otra parte, seleccionamos de las diversas teorías de la argumentación, las perspectivas que se centran en su aspecto dialógico y dialéctico (van Eemeren et al., 2002; Plantin, 2007; van Eemeren, 2011), ya que promueven la dimensión epistémica de la argumentación (Leitão, 2007). Asimismo, otras teorías (Toulmin, 1958, 2001) contribuyen a conceptualizar la escritura académica como producto de un proceso de argumentación científica que se legitima en los diferentes ámbitos disciplinares. Más allá de estas diferencias, consideramos productivo el concepto de argumentación académica (Padilla, 2012), que apunta a integrar tres dimensiones: la dimensión lógica exige la articulación entre marco teórico, interrogantes/hipótesis, datos y conclusiones; la retórica busca el modo de comunicar estos resultados más eficazmente; la dialéctica se abre a la consideración de otros resultados de investigación, sustentada en una concepción del conocimiento científico como saber provisional y perfectible. Con respecto a la metodología, a partir de la triangulación de datos (diferentes versiones de los escritos académicos estudiantiles; narrativas de tutores de escritura; comentarios virtuales de los tutores en los escritos digitales estudiantiles y testimonios metadiscursivos de los estudiantes), venimos testeando, principalmente, dos hipótesis: 1) la relación entre la mayor calidad de los escritos académicos estudiantiles y una mediación didáctica que promueve proyectos genuinos y desafiantes de investigación y escritura, y orienta estos procesos de investigación, lectura, planificación, escritura y revisión -de manera recursiva-, focalizando en la dimensión epistémica y argumentativa de la escritura científico-académica y favoreciendo los procesos metacognitivos. 2) Si bien estas mediaciones docentes plantean problemas desafiantes a los estudiantes, regulan todas las alternativas del proceso, a través de apoyos sistemáticos que promueven la revisión de los diferentes borradores, a través de interacciones recursivas entre los procesos de lectura, investigación y escritura. En relación con esto, se produce en los grupos un diferente interjuego entre los procesos de andamiaje (Bruner, 1984) y autonomía, de acuerdo a los diferentes perfiles y trayectorias estudiantiles.A partir de los resultados obtenidos, podemos anticipar que la escritura de ponencias en el aula universitaria, si bien plantea desafíos cognitivos y discursivos exigentes, favorece no solo los aprendizajes disciplinares sino también las representaciones con respecto a los modos de aprender en el nivel superior, tal como lo expresan los propios estudiantes en sus testimonios metadiscursivos.Palabras clave: ponencias - estudiantes universitarios- mediación docente