Escritura Académica: entre la autonomía y el andamiaje

PADILLA, CONSTANZA; DOUGLAS, SILVINA; LOPEZ, ESTHER

Escritura, Lectura y Argumentación en contextos educativos del Río de la Plata

Ediciones Universitarias

Lugar: Montevideo; Año: 2015; p. 67 - 84

Como sabemos, transcurrir con éxito una carrera universitaria; es decir, lograr la permanencia y el egreso está estrechamente vinculado con el hecho de que los estudiantes logren tener autonomía en sus prácticas de lectura y escritura. Esto implica, por una parte, que sean capaces de emplear estas habilidades para aprender y, por otra parte, que puedan integrar la información proveniente de diferentes fuentes en la producción de sus escritos. Esto quiere decir que la universidad les debe brindar herramientas para que puedan adaptarse a este nuevo espacio de socialización de manera íntegra: como lectores críticos y productores de conocimiento. ¿Cómo lograrlo? En ese sentido, resulta fundamental el interjuego entre las categorías de autonomía y andamiaje (Bruner, 1984). Lograr esa autonomía significará que los estudiantes puedan superar con respecto a sus propios escritos, una postura de transcription de la pensée hacia otra postura, más autónoma, de construction de la pensée (Delcambre y Reuter, 2002) o de stockage versus élaboration (Pollet, 2004). En tal sentido, por trayectorias estudiantiles anteriores suele predominar la concepción de la escritura como herramienta de almacenamiento de la información y no como una herramienta de intercambio en un espacio de comunicación (Delcambre et al., 2011 y 2012 y Delcambre, 2013). Por ello es importante fijar como objetivo la evolución hacia una escritura que ayude a pensar.Son las sucesivas reflexiones metadiscursivas y metacognitivas las que favorecen la evolución en la escritura estudiantil. En relación con esto, investigaciones internacionales y nacionales están buscando avanzar en la hipótesis de la potencialidad epistémica de la lectura, escritura (Carlino, 2005; Castelló, 2007) y argumentación (Leitão, 2007), lo que implica entenderlas como medios de transformación de los conocimientos; esto es, como instrumentos privilegiados de aprendizaje. De allí, la importancia de asumirlas como contenidos que atraviesan las disciplinas, y en nuestro caso, como instrumentos cuya presencia vertebra la escritura académica en la asignatura que dictamos.[1] A diferencia de lo que ocurre con estudiantes franceses que son entrenados a partir de la interacción con diferentes clases textuales que apuntan a la reflexión sobre la propia escritura (Dezutter et Doré, 2004; Bibauw, 2010), en nuestro contexto hemos optado por la escritura de ponencias como una experiencia de investigación y escritura académica capaz de articular numerosos procesos cognitivos, reflexivos y de reorganización y transformación del pensamiento (Scardamalia y Bereiter, 1992), desde una perspectiva disciplinar y académica (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000). La propuesta de escritura de una ponencia, clase textual que tiene una doble versión (escrita y oral), crea un contexto óptimo para poner en situación a los estudiantes, quienes van aprendiendo los modos de construir y comunicar conocimientos en los contextos académicos. Se trata, entonces, de introducir a los estudiantes en los modos de decir de cada disciplina (Arnoux, 2006), como un medio de facilitar sus modos de aprendizaje disciplinar.Con el propósito de aportar a la discusión acerca de las alternativas didácticas para trabajar con la lectura y escritura académicas en las aulas del nivel superior, en este artículo, las vincularemos con la planificación y puesta en marcha de investigaciones estudiantiles, que permiten favorecer el salto cualitativo desde una representación estudiantil de lo que implica estudiar un tema -a partir de una bibliografía pautada o desde las ?clases magistrales? de un profesor-, hacia una construcción argumentativa que supone, a la vez, coordinar múltiples fuentes teóricas y articularlas con datos empíricos obtenidos de procesos propios y colectivos de indagación de la realidad.Para ello, consideraremos algunos resultados obtenidos, a partir de ciclos de investigación-acción, que desarrollamos en una asignatura de Humanidades de una universidad pública argentina, desde hace casi una década, que permite a los estudiantes, a través del desafío de escribir una ponencia y de socializarla en unas Jornadas académicas, acercarse a los modos de producción y legitimación del conocimiento disciplinar.Los interrogantes que guían estos ciclos se orientan en las siguientes direcciones: ¿Cómo interactúan los estudiantes con el conocimiento disciplinar, a través de los procesos de lectura y escritura? ¿Qué estrategias de mediación didáctica son más adecuadas para favorecer estos procesos? ¿Qué aspectos de la lectura y escritura académicas es necesario enseñar explícitamente? ¿Se debe proporcionar andamiaje a los estudiantes universitarios o solo hay que exigir autonomía?En relación con estos interrogantes, venimos testeando la siguiente hipótesis de trabajo en diferentes cohortes: la relación entre la mayor calidad de los escritos académicos estudiantiles y una mediación (Vygotsky, 1979) didáctica que favorece los procesos metacognitivos; promueve el planteamiento de problemas de investigación; orienta los procesos de investigación, lectura, planificación, escritura y revisión -de manera recursiva-, focalizando en la dimensión argumentativa de la escritura científico-académica, y promueve la participación en prácticas académicas propias del campo disciplinar (encuentros científicos, entre otros).En esta oportunidad, nos interesa aportar datos para la comprensión de las interacciones entre los procesos de lectura, investigación y escritura de las ponencias estudiantiles, y las mediaciones didácticas que, si bien plantean problemas desafiantes a los estudiantes, regulan todas las alternativas del proceso, a través de apoyos sistemáticos que promueven la revisión de los diferentes borradores. En relación con esto, nos interesa destacar el diferente interjuego entre los procesos de andamiaje (Bruner, 1984) y de autonomía que se producen en los grupos, de acuerdo a los diferentes perfiles y trayectorias estudiantiles.Para ello, nos centraremos en las narrativas (McEwan y Egan, 1998) de los tutores de escritura académica que permiten dar cuenta de las diferentes alternativas de los procesos de investigación y escritura estudiantiles, retroalimentados constantemente por los encuentros presenciales y por los correos electrónicos intercambiados con los estudiantes, en los que ambos van acordando ajustes a los procesos de investigación; los estudiantes envían los sucesivos borradores de las ponencias ?como archivos adjuntos-, y los tutores los devuelven con comentarios virtuales para promover los procesos de revisión.Las narrativas de los tutores permitirán observar el tránsito de los estudiantes desde espacios de andamiaje hacia lugares de mayor autonomía en relación con su proceso de escritura.