El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia para extender la escolaridad en la educación básica argentina

GUILLERMO GOLZMAN Y CLAUDIA JACINTO

Mejorar la equidad en la educacion basica. Lecciones de programas recientes en America Latina.

UNESCO

Lugar: Paris; Año: 2006; p. 199 - 260

La investigación realizó un estudio de caso del proyecto Tercer Ciclo de la Educación General Básica rural (EGB3 rural), entre 1996 y 1999, dirigido a dar cuenta del proceso de implementación del proyecto y de las articulaciones entre los niveles nacional, provincial, sedes de unidades de gestión local y escuelas; y de los resultados cuantitativos y cualitativos. Se utilizó una estrategia de investigación cuanti-cualitativa basada en la triangulación tanto de datos secundarios como primarios, entre ellos un trabajo de campo en cuatro provincias (visitas y observación de clases en un grupo de escuelas seleccionadas (aproximadamente cuatro por provincia), entrevistas a maestros tutores, profesores itinerantes, alumnos y directivos; a responsables de sede y a coordinadores provinciales)-  El artículo parte de la descripción de  la situación educativa en el medio rural y los desafíos que presentaba la extensión de la escolaridad, y las prioridades definidas para la implementación del proyecto que es objeto de este estudio de caso. Se examina el alcance y desarrollo del proyecto y se analizan comparativamente las diferentes estrategias de implementación adoptadas por cuatro provincias (Mendoza, Santa Fe, San Juan y Catamarca), que muestran que el modelo básico funcionó en contextos rurales muy distintos y en sistemas educativos provinciales de diferente magnitud y características, asumiendo características propias en cada caso. La variedad de estrategias de implementación, ya sean amplias o parciales y progresivas, refleja las distintas experiencias previas de los sistemas educativos provinciales, las condiciones que impone la estructura del mismo (personal con que se cuenta, perfil técnico, cantidad de escuelas rurales y características) y las decisiones acerca de la progresividad con que se efectúa la implementación, obviamente vinculadas a los recursos disponibles. El análisis de este proceso muestra, en función de las mencionadas características provinciales, la priorización de diferentes ejes, es decir de aspectos considerados críticos o claves por la coordinación del proyecto. Luego de instalado, la evaluación del desarrollo y dificultades encontradas llevó a adoptar decisiones particulares adecuadas a los problemas que fueron surgiendo; entre ellas: (i) la situación de las escuelas más difíciles de atender requirió : diseñar adaptaciones a las frecuencias de la itinerancia y reunir en un solo tercer ciclo a alumnos provenientes de varias escuelas cercanas de escasa matrícula; (ii) la ?competencia? con las escuelas medias pre-existentes en algunas zonas llevó a adoptar distintas soluciones: a) algunas provincias implementaron el modelo del proyecto sólo en las escuelas rurales aisladas; b) otra provincia puso la responsabilidad de la gestión local justamente en las escuelas medias más próximas, instalando allí la sede de la UGL y asignando al director de las mismas como responsable de sede. Otras decisiones, como las vinculadas a la normativa de asistencia, evaluación y promoción, y respecto de la sustentabilidad futura de la EGB3 rural, son también ejemplos de los aprendizajes realizados en el proceso de implementación en el marco de las distintas situaciones provinciales. Entre las conclusiones se destacan los resultados  del proyecto: aumento de la cobertura y de la retención, y satisfacción de los distintos actores. Se señalan como lecciones aprendidas las que se refieren al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje y la necesidad de contar con modelos de proyectos flexibles y adaptables a las diferentes realidades provinciales. Se precisan una serie de cuestiones no resueltas, entre ellas: la infraestructura edilicia vs. el aprovechamiento intensivo de los tiempos escolares; la nueva propuesta educativa vs. el débil punto de partida de los alumnos; la convivencia institucional de profesores de enseñanza media vs. maestros de escuela primaria; un plurigrado de adolescentes y jóvenes vs. una escuela pensada para niños; la construcción de la intersectorialidad vs. la centralidad de los procesos pedagógicos en la escuela.