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Los profesores universitarios han estado sometidos históricamente a diversas formas de evaluación, tanto para el ingreso a una institución como para la promoción de sus carreras profesionales; sin embargo, desde los años noventa se incrementó el número de evaluaciones a lo largo de la carrera académica (evaluación de proyectos, de la trayectoria docente y de investigación, evaluación institucional externa y autoevaluación, evaluación por parte de los estudiantes, etc.) y, además, se profundizó el vínculo entre evaluación y financiamiento en el espacio universitario (Castro, 2003). En este sentido, Araujo (2007), sostiene que el Estado Evaluador impactó principalmente en el campo de la investigación, donde se construyeron y aplicaron criterios de evaluación poderosos que fueron instituyendo una perspectiva particular de la calidad debido a, por lo menos, tres razones: primero, la evaluación del desempeño en investigación está directamente asociada a la obtención de premios y recompensas monetarias y simbólicas; segundo, regula el ingreso y/o permanencia en segmentos profesionales con diferente jerarquía y prestigio; tercero, el acceso al desarrollo de la actividad investigadora garantiza mayor estatus profesional y mejores recompensas. En un contexto de débiles políticas para la investigación en las universidades públicas, el PROINCE es el principal programa que desde su creación hasta hoy promueve y cristaliza los procesos mencionados por Araujo y, además, ha ido construyendo las bases de una cultura evaluativa que, si bien fue adquiriendo especificidades institucionales y disciplinares, es compartida y moldea las prácticas de todos los docentes que participan en las instancias de categorización del programa. En este escenario, cabría preguntarnos cuál ha sido el verdadero impacto que ha tenido la aplicación de esas prácticas evaluativas en las universidades: ¿la categorización como docente-investigador tiene alguna repercusión en la movilidad dentro de la estratificación tradicional del profesorado basada en los cargos docentes? ¿qué valorización tiene la clasificación PROINCE para los docentes que desarrollan investigación en el CONICET?, ¿existe una diferenciación entre los docentes que están categorizados y aquellos que sólo se dedican a las tareas de enseñanza o gestión?, ¿cuál es el peso que tienen las actividades de investigación en los concursos docentes? Probablemente no encontremos una sino varias respuestas a estos interrogantes, resultantes de la heterogeneidad institucional característica de nuestro campo académico nacional. Pero, todas ellas estarán relacionadas con una cuestión que subyace a las políticas y las prácticas evaluativas: nos referimos a la tensión entre la investigación y la docencia. En trabajos previos hemos advertido que una de las características estructurales del espacio científico-universitario argentino es el divorcio entre ambas actividades, un rasgo que se profundizó fuertemente a partir de la política científica implementada durante la última dictadura militar, que fortaleció espacios extrauniversitarios -como el CONICET- y desmanteló las actividades de investigación en las universidades (Bekerman, 2018). Luego, con el reinicio de la democracia, hubo intentos para restablecer el vínculo entre las universidades y el CONICET, pero a pesar de ello aún hoy las universidades están lejos de cumplir el rol fundamental que les cabe como promotoras y ejecutoras de la investigación científica con base en políticas institucionales fuertes y con capacidad para financiar actividades o programas de investigación y movilizar recursos para desarrollar esta actividad en las diversas áreas. Y esto es así, aún con el relativo éxito que ha tenido el PROINCE en su capacidad para estimular la tendencia de los docentes a trabajar en investigación, a publicar, a concurrir a congresos, realizar posgrados, dirigir proyectos, etc., es decir, a cumplir con los requisitos del programa para calificar y ser categorizado. Se legitimó, efectivamente, la figura del docente-investigador que debe acreditar enseñanza e investigación y que convive en el espacio universitario con la del docente tradicional que no está obligado a desarrollar actividades de investigación. Indudablemente, el programa ha provocado un incremento de las capacidades de investigación, aunque nada dice de la calidad de esos procesos.Prati (2008) analiza este programa y concluye que: ?para la SPU se trataba de diseñar un plan destinado a promover la investigación, identificando y premiando a un sector de los académicos (la élite de investigación), e impulsándolos a reproducir más eficazmente la ?fuerza de trabajo? investigativa, lo cual requería diseñar mecanismos para ?esquivar? tradicionales fuerzas universitarias reticentes a realizar los esfuerzos correspondientes, ya sea por la intromisión de intereses corporativos, ya sea por el efecto de ?anteojeras? ideológicas. Por su parte, los actores universitarios reaccionaron de maneras diversas a este ?plan?: unos se consideraron ?elegidos? por el Programa, e intentaron usufructuarlo; otros intentaron resistir el avance estatal, percibido como una amenaza a la autonomía; finalmente, muchos ?pragmáticos? (quizás la mayoría), con mayor o menor compenetración con el ?espíritu? del Programa, se esforzaron en ?reconducirlo? para adaptarlo a sus necesidades e intereses, ?golpeando? cuando era imprescindible, pero sin ninguna voluntad efectiva de lograr su supresión.? (p.7). En línea con esto, Follari (2000) sostiene que el programa condensó una diversidad de demandas del personal académico de las universidades, lo cual explica que los/las docentes hayan adoptado una posición bifronte: por un lado, expresaron críticas a la jerarquización en categorías, a las modalidades de evaluación, etc.; pero, por otro lado, hubo una entrada masiva al sistema y una búsqueda de la más alta calificación posible. ?Todos los docentes ya son tales, es decir, docentes: pero la mayoría no han sido investigadores, y por tanto ?diluir? un tanto la peculiaridad de la investigación en la universal pertenencia a la docencia, redundaba en un claro beneficio de inclusión indiferenciada en el núcleo de los participantes en el Sistema? (p.59) Los docentes-investigadores que ingresaron al sistema de incentivos conformaron un universo heterogéneo donde convivían diversos modos de producción y circulación de conocimiento, trayectorias sólidas de investigación con investigadores recién formados o en proceso de formación; en definitiva, diversos modos de investigar, transferir y producir conocimientos. Contrario a lo que ocurre en CONICET, por ejemplo, donde el grueso de los investigadores/as comparte un perfil similar en términos de estilos de producción y circulación del conocimiento; en el espacio universitario existen asimetrías y diferencias de todo tipo: institucionales, disciplinares y regionales. Y la diferenciación entre trayectorias y perfiles no se explica sólo por el capital cultural y las disposiciones heredadas, sino que intervienen, además, las culturas disciplinares e institucionales. En ese sentido, Beigel (2017) ha analizado el peso o la incidencia de un capital institucional vinculado a un habitus científico que se va construyendo e incorporando en la participación en proyectos, equipos de investigación, la gestión, las prácticas universitarias; es decir, es un saber hacer que se adquiere en la práctica académica. De manera que, el PROINCE se fue configurando como un espacio en el cual conviven al menos cuatro perfiles de docentes-investigadores/as: docentes puros, docentes con perfil de gestión, de transferencia, de investigación. Todos ellos atraviesan un proceso de evaluación y categorización basado dos herramientas fundamentales que el programa ha dispuesto (con modificaciones que fueron analizadas en el Capítulo II) para poder realizarlos e ir constituyendo una cultura evaluativa propia: un conjunto de requisitos cualitativos y cuantitativos para acceder a cada una de las categorías y una Grilla con puntajes máximos establecidos para cada uno de las unidades de evaluación. En este trabajo tiene como hilo conductor las siguientes preguntas: ¿qué tipo de prestigio va forjando la cultura evaluativa del PROINCE? ¿cómo ?valúan? los comités de pares los distintos aspectos que forman parte de la evaluación? Intentaremos identificar las tensiones existentes entre perfiles de investigación, docencia, extensión, gestión que conviven en el espacio universitario y cómo estos se manifiestan en el proceso de evaluación. Todo ello a partir de una indagación en dos niveles entrelazados entre sí. Por un lado, analizando los criterios de evaluación ?explícitos? en la normativa del PROINCE, específicamente en la Grilla de evaluación que utilizan los evaluadores/as en las comisiones; y, por otro, analizando los criterios de evaluación puestos en juego en la práctica evaluativa (prácticas efectivas de los evaluadores/as) desarrollada en el espacio donde la evaluación es producida, negociada y validada, es decir, en las comisiones de pares. Esta instancia resulta fundamental si coincidimos en que ??las actividades de evaluación tienen un impacto que no es homogéneo y que generan una serie de efectos no deseados, así como también un espectro diferenciado de respuestas que es preciso relevar y tipificar con bases empíricas confiables?. (Krotsch, Camou y Prati, 2007:14)