Análisis de los problemas que se suscitan en las instancias de evaluación cuando se incorpora la representación de gráficos

MIQUET JG; MUÑOZ MC; GONZÁLEZ L; SOTELO AI

Congreso; Congreso en Docencia Universitaria; 2013

a) Situación o problema que originó la experiencia / investigación. Los gráficos permiten comunicar ideas complejas a través de un esquema relativamente sencillo que muestra la relación entre dos o más variables. Los estudiantes necesitan aprender los fundamentos de la construcción de gráficos con el objeto de poder acceder al conocimiento que se genera a través de trabajos científicos, así como también para interpretar los datos y realizar una actividad de orden superior como es inferir una conclusión de los mismos. Como docentes de Química Biológica (QB) de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, hemos notado que los alumnos presentan dificultades tanto en la confección como en la interpretación de gráficos. Durante la cursada de nuestra materia se presentan varias instancias en las que los alumnos deben analizar, interpretar y confeccionar gráficos, especialmente durante los seminarios y trabajos prácticos. b) Propósitos de la experiencia u objetivos de investigación. El propósito general de la investigación fue evaluar en qué medida los alumnos que cursan QB presentan dificultades en la confección de gráficos, y si esto guarda relación con errores conceptuales específicos de nuestra materia o con problemas generales de elaboración y análisis de gráficos. c) Metodología o estrategias utilizadas. Se analizaron exámenes regulatorios de QB tomados a lo largo de dos años. Si bien los exámenes entre las comisiones eran distintos, una de las preguntas estaba diseñada para poder ser comparada entre exámenes. Esa pregunta consistía en plantearles a los alumnos un experimento y preguntarles qué resultado esperarían obtener, y la consigna era explicar de forma narrativa cómo daría el experimento y luego realizar una representación gráfica de los resultados. De esta manera, podríamos evaluar si había una diferencia a nivel de las respuestas correctas de forma narrativa y de forma gráfica. Es decir, si aquellos alumnos que eran capaces de responder a la pregunta satisfactoriamente cuando lo hacían de forma narrativa, no se desempeñaban correctamente al expresar los resultados de manera gráfica. A su vez, planteamos la pregunta del examen de dos formas distintas, una en la cual el alumno debía elegir el tipo de representación gráfica a realizar (enunciado ?abierto?), y otra en la cual se le indicaba específicamente el tipo de gráfico a confeccionar (enunciado ?cerrado?). Esta estrategia nos permitiría analizar las ventajas y desventajas que poseen las preguntas con respuestas múltiples y menos orientadas frente a las preguntas más direccionadas en el proceso de evaluación. d) Logros obtenidos que serán objeto de la comunicación. Se analizaron un total de 258 evaluaciones individuales de alumnos que cursaron QB, que son representativos de 8 comisiones. Del total de los exámenes, 149 (5 comisiones) corresponden a preguntas en las cuales el alumno podía elegir el tipo de representación gráfica, que denominaremos ?Consigna 1/enunciado abierto?, y el resto (109) (3 comisiones) a preguntas orientadas en las que al alumno se le indicaba el tipo de gráfico a realizar, que denominaremos ?Consigna 2/enunciado orientado?. La evaluación consistía en plantearle al alumno que se realizaba un tratamiento químico a una enzima, y preguntarle cómo se modificaría la actividad de la misma (aumenta o disminuye), y que representen los resultados que obtendrían para la enzima tratada y para la enzima sin tratar en un gráfico. La respuesta correcta era que el tratamiento debía producir una disminución en la actividad de la enzima (respuesta teórica o narrativa). Esta disminución en la actividad se podía representar gráficamente de diversas maneras, pero según la consigna los alumnos podían elegir el tipo de gráfico a utilizar o no. Para cada evaluación individual, se determinó si presentaba errores de contenidos (Teoría Bien o Mal), tomando la respuesta narrativa para este análisis (se consideró ?Teoría Bien? si contestaban que el tratamiento producía una disminución en la actividad de la enzima). Luego se evaluó si las representaciones gráficas eran correctas, y en el caso de haber errores se los clasificó en errores de tipo general (dificultad en representar de forma gráfica un resultado) y errores específicos del tema en evaluación (que estarían dados por errores conceptuales de cinética enzimática en este caso particular). Aparte, se analizó cuántos de los alumnos que respondían la teoría de forma correcta (respuesta narrativa), presentaban luego dificultad en la confección del gráfico por errores de tipo general. Para cada comisión, se completó una planilla para la clasificación y cuantificación de errores, y se calculó el porcentaje de respuestas con teoría bien o mal, y el porcentaje de respuestas con gráficos bien o con errores de tipo general (E.G.) y errores conceptuales del tema de cinética enzimática (C.E.). También se calculó el porcentaje de alumnos que contestaron bien la respuesta de forma narrativa y no tenían errores conceptuales del tema en evaluación (Teoría bien) pero que realizaban mal el gráfico por errores de tipo general. En la tabla se indican los porcentajes obtenidos para los distintos tipos de errores al promediar los resultados obtenidos para cada comisión. La mayor parte de los alumnos (95-96%) respondieron bien a la pregunta en forma narrativa, hecho que interpretamos en principio como un conocimiento teórico satisfactorio. Sin embargo, al realizar el gráfico, el porcentaje de alumnos que comete errores es mucho mayor (38-40%). Estos resultados fueron similares para ambas consignas. Cuando se analizó el tipo de errores que cometen en los gráficos, se puso en evidencia que para la consigna 1, en la cual los alumnos debían elegir el tipo de representación a realizar, el porcentaje de errores de gráfico de tipo general era mayor que el porcentaje de errores de tipo conceptuales relacionados con el tema particular en estudio. En cambio, en el caso de la consigna 2, en la que el alumno recibía indicaciones de qué tipo de representación realizar, era más alto el porcentaje de errores específicos del tema y menor el de errores de tipo general. Al analizar puntualmente los casos en que un alumno responde de forma satisfactoria la parte de teoría pero comete errores gráficos de tipo general, se observó que el porcentaje es mayor para la consigna 1 que para la 2 (25% y 8 %, respectivamente). Del análisis de los resultados se desprende que los estudiantes tienen tanto dificultades generales a nivel de la elaboración e interpretación de los gráficos como errores conceptuales específicos del contenido particular en estudio. Además, se pone en evidencia que enunciados abiertos que requieren de una mayor abstracción por parte del alumno, generan un mayor porcentaje de errores generales asociados a la elección de los parámetros involucrados en la construcción de gráficos; mientras que enunciados más cerrados restringen los parámetros y el tipo de gráfico a considerar surgiendo en este caso los errores conceptuales. Ambos tipos de gráfico señalarían distinto nivel de compresión del tema; la elección y definición de los parámetros que evalúan el fenómeno en estudio implican un conocimiento más integral del tema, mientras que la representación de un determinado evento en un gráfico predeterminado implica un conocimiento más restringido o puntual. e) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. Resulta necesario que mejoremos nuestras prácticas, no solo fomentando la interpretación de gráficos de distinta índole, sino también, promoviendo en los alumnos la construcción de los mismos, probablemente en experiencias no tan dirigidas que permitan más de una forma de presentación. En tal sentido, los alumnos deberían poder involucrarse en la obtención, organización y descripción de los datos para lograr construir, leer e interpretar gráficos como así proponer conjeturas y conclusiones a partir de los mismos.