Enseñando a los niños a utilizar un mapa

MAITA, MARÍA DEL ROSARIO; MAREOVICH, FLORENCIA

Medellín

Congreso; XXXIII Congreso Interamericano de Psicología; 2011

Sociedad Interamericana de Psicología

Este trabajo indaga el rol de la enseñanza en el desarrollo de la comprensión de un mapa como objeto simbólico. Los mapas son representaciones gráficas del espacio, en este sentido son artefactos culturales que contienen y transmiten información espacial. Como todo objeto simbólico, los mapas son objetos físicos y al mismo tiempo símbolos de la entidad que representan, es por ello que tienen una doble realidad (DeLoache, 1987). Captar esta naturaleza doble no es una tarea sencilla para los niños pequeños, quienes tienden a ver al símbolo como un objeto en sí mismo, lo que les impide ver a través de él a su referente (DeLoache, 2004). La competencia en el uso de mapas requiere el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas, como la comprensión de la escala y la perspectiva, sin embargo, el aspecto más básico para poder utilizarlo es su comprensión en tanto símbolo. La comprensión simbólica de mapas por parte de niños pequeños ha sido muy poco explorada (Marzolf y DeLoache, 1994; Dalke, 1998). Estos estudios indican que hacia los 3 años los niños comienzan a comprender algunos aspectos de la correspondencia básica entre mapas simples y los espacios que representan. En cuanto al rol de la enseñanza en la comprensión simbólica de mapas, es un campo inexplorado. El foco del presente trabajo consiste en estudiar si es posible enseñar a los niños la función simbólica de un mapa y en qué momento del desarrollo. Se utilizó una tarea en la que los niños recibían información acerca del lugar donde había sido escondido un juguete en una habitación (95 cm x 80 cm x 65 cm) por medio de un mapa (21cm x 29 cm). En el mapa sólo fue representado el contorno (en color negro) de los objetos de la habitación. Se comparó la ejecución de 40 niños de 36 meses divididos en tres condiciones: A) Sin instrucción (SI), los niños no recibían información alguna sobre la naturaleza de la relación mapa-habitación. B) Instrucciones completas (IC), antes de comenzar la tarea los niños recibían información exaustiva sobre las correspondencias entre las figuras del mapa y sus contrapartidas reales y sobre la intencionalidad del símbolo, esto es, que el mapa contenía información sobre la localización del juguete. C) Enseñanza (E), los niños no sólo recibían instrucciones completas antes de la tarea sino incluso durante la misma, cuando el niño se equivocaba se lo corregía, estableciendo nuevamente correspondencias y explicitando la intencionalidad del mapa, demostrando al niño cómo utilizarlo para resolver la tarea. Se encontraron diferencias significativas en la ejecución simbólica entre el grupo E y los grupos SI e IC (U=46, p< 0.05) y (U=23.5, p< 0.05) respectivamente. Los grupos SI e IC no presentaron diferencias significativas en su ejecución (U= 72, p> 0.05). Los resultados indican que la mayoría de los niños de los grupos SI e IC no logró comprender que el mapa y la habitación se hallaban relacionados (26% y 24% pruebas correctas respectivamente). Por su parte, el grupo E presentó un 60 % de pruebas correctas. El análisis de la ejecución de este grupo a lo largo de la tarea revela que fue la enseñanza del adulto, específicamente el feedback correctivo y contigente a la ejecución infantil, lo que promovió la comprensión de la relación símbolo-referente. Esta investigación, en combinación con estudios previos, muestra que la comprensión de la función simbólica de un objeto no sólo depende de factores madurativos ligados a la edad, sino que es susceptible de ser enseñada en algunos momentos del desarrollo. Los resultados encontrados ilustran el sutil y complejo interjuego entre aprendizaje y desarrollo (Vygotsky, 1978).