Los potenciales discursivos, epistémicos y argumentativos del género "ponencia" en el ingreso a carreras humanísticas

MOLINA, MARÍA ELENA

Buenos Aires

Jornada; . II Jornadas Internacionales Beatriz Lavandera. Sociolingüística y Análisis del Discurso; 2013

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires

Entender género como práctica social significa, entre otras cosas, focalizar las acciones con las que la gente se compromete en su vida cotidiana (Freedman y Medway, 1994). Esta afirmación se torna particularmente relevante cuando se consideran las prácticas en las que los alumnos universitarios participan, en tanto miembros que buscan adentrarse en determinadas comunidades disciplinares (Carlino, 2005, 2012; Padilla, 2012; Swales, 1998). Reconociendo esta relevancia, el presente trabajo avanza los resultados parciales de una investigación doctoral en curso. Dicha investigación busca caracterizar cómo y bajo qué condiciones didácticas las prácticas de escritura y argumentación pueden transformarse en herramientas epistémicas para aprender contenidos y lógicas disciplinares en el ingreso a la universidad. Así, en el marco de esta investigación doctoral más amplia, el presente trabajo se centra en un curso introductorio a los Estudios del Discurso perteneciente al primer año de la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Tucumán (Argentina). El seminario de estudios del discurso elegido para este estudio, aunque fue planificado para ingresantes, constituye un eje de análisis clave puesto que los profesores a cargo de la asignatura enseñan a sus alumnos cómo llevar a cabo una investigación y cómo comunicar los resultados de ese proceso en una ponencia. Más aún, estos profesores, al final del cursado, alientan a los estudiantes a presentar sus trabajos en un evento científico. Esto significa, en otras palabras, que los profesores enfatizan la importancia del uso en la enseñanza y el aprendizaje de los géneros y brindan a sus estudiantes la oportunidad de participar en sus comunidades disciplinares durante una etapa muy temprana de sus vidas académicas. En este sentido, consideramos que estos estudiantes, cuando se les permite participar en sus comunidades disciplinares como miembros legítimos, pueden sacar provecho de los potenciales discursivos, epistémicos y argumentativos que conlleva la significativa práctica letrada de escribir una ponencia (Carlino, 2005, 2012; Leitao, 2000; Lerner, 2001; Padilla, 2012). En relación con la metodología de trabajo, desde un enfoque cualitativo e interactivo (Maxwell, 2013), las técnicas de construcción del campo empleadas en esta investigación comprendieron, durante un semestre de 2012, recolección de documentos áulicos (parciales, trabajos prácticos, monografías, etc.), entrevistas semiestructuradas a alumnos y docentes y observación participante. En esta ocasión, los resultados expuestos corresponden al análisis de documentos áulicos y, en particular, al análisis de tres ponencias producidas por alumnos en el marco del dictado de esta asignatura. En la aproximación al análisis de los textos de los alumnos y a las situaciones didácticas en las que éstos se escribieron, consideramos los aportes de las teorías lógica y pragmadialéctica de la argumentación (van Eemeren y Grootendorst, 1984; Toulmin, Rieke y Janik, 2003; Toulmin, 1984, 2001), por un lado, y de la didáctica de las prácticas del lenguaje (Lerner, 2001), por otro. Esperamos que este análisis contribuya a mostrar que, en el ingreso a la universidad, es posible (y necesario) pensar iniciativas didácticas dialógicas (Dysthe, 1996) en las que los alumnos puedan aprender contenidos y lógicas disciplinares mediante el ejercicio de las prácticas de escritura y argumentación propias de las áreas en las que están adentrándose. En este curso introductorio a los Estudios del Discurso se pone de relieve la necesidad de buscar alternativas para la enseñanza y el aprendizaje de los géneros discursivos, a la vez que se enfatiza la importancia de que los alumnos ejerzan prácticas académicas de escritura y argumentación. No se trata de que los estudiantes escriban y argumenten en ejercicios que reducen el escribir y el argumentar a habilidades fragmentarias, aislables, ´entrenables´, carentes de propósitos, sino que se ellos mismos se piensen como interlocutores legítimos, que escriban y argumenten con propósitos, en el marco de proyectos de escritura sostenidos y guiados por los docentes.