Desde la antropología de la educación a la antropología de la técnica: crónica de un recorrido de ida y vuelta

PADAWER ANA; MERCEDES HIRSCH; CAMILA PÉREZ ; ROMERO ACUÑA, MACARENA

Rosario

Jornada; V SEMINARIO-TALLER RED DE INVESTIGACIÓN EN ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN- RIAE Antropología y educación desde una perspectiva crítica. Desafíos y problemas en contextos de emergencias y continuidades; 2023

CEACU

En este recorrido proponemos reflejar un devenir teórico-metodológico que estamos transitando, algunas de nosotras desde hace más de 10 años, otras más recientemente, por el cual hemos incursionado en un campo que dialoga con la antropología de la educación por su interés en los procesos de conocimiento: el campo de la antropología de la técnica. Partimos de la antropología de la educación que se consolidó con los trabajos de Elena Achilli, Graciela Batallán y María Rosa Neufeld, quienes estudiaban prioritariamente la desigualdad social en los espacios escolares urbanos, tal vez con la excepción de Elisa Cragnolino, que fue pilar en los estudios de antropología de la educación en contextos rurales. Fue así como a través del concepto de experiencias formativas de Elsie Rockwell pudimos describir como las identificaciones étnicas se conformaban desde procesos educativos que se producían fuera de las escuelas, aunque penetrando frecuentemente en las aulas de manera folklorizada. Desde esa orientación que Elsie nos propuso desde México pudimos ampliar nuestras lecturas sobre el aprendizaje en contextos indígenas en Latinoamérica, fue así como llegamos a Ruth Paradise, Barbara Rogoff, y finalmente a una referencia que fue clave en el viraje al estudio de comunidades de práctica: Jean Lave. Situated Learning (1997) fue el texto que nos abrió a sus conceptos principales, con una mirada retrospectiva y analítica que nos permitió afinar conceptualmente nuestro trabajo de campo, planteándonos estudiar la participación de los niños en la producción familiar doméstica como una experiencia formativa, discutiendo las ideas abolicionistas del trabajo infantil. Este carácter formativo solo podía reconocerse si se asumía que el aprendizaje es un proceso situado, donde los niños estaban insertos en comunidades de práctica, y su participación periférica en las actividades rurales era entendida en términos de la producción de conocimiento.