La complejidad de unificar criterios en la evaluación de trabajos finales integradores en una carrera de grado.

MONTEVERDE ANA CLARA; CLERICI CAROLINA; ECKEDRT CONSUELO; NAEF, ELISA FERNANDA; PERUZZO LAURA

Encuentro; VIII Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales; 2023

Universidad de la República Oriental del Uruguay, la Facultad de Ciencias Sociales ? Departamento de Ciencias Sociales - Centro Universitario Regional Litoral Norte Salto y la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales

La evaluación debe permitir dar cuenta de los aprendizajes que la institución y los docentes esperan que los alumnos desarrollen y es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Camilloni, 1998). Son varios los autores (Álvarez Méndez, 2003; Camilloni, 2005; Perrenoud, 2008; Santos Guerra, 2007) que nos hablan de evaluación formativa, crítica, constructiva, basada en argumentos, con una participación real del evaluador. Otros autores resaltan la importancia que el proceso de evaluación sea ecuánime, continuo, que permita al estudiante reflexionar acerca de su propio aprendizaje y sea realizado a lo largo de todo el desarrollo del trabajo, con el fin de ofrecerle una devolución útil (Rodríguez y Llanes, 2013; Rullan Ayza et al., 2011). Dentro del proceso de evaluación (Lacolutti y Sladogna, 2004; Muñiz y Fonseca-Pedrero, 2008) es necesario considerar la normativa vigente, las actitudes del evaluador y las del estudiante evaluado, precisar qué se va a evaluar, quién evalúa, cómo se evalúa (metodología) y qué feedback se ofrece a las partes implicadas.La mayoría de los estudios sobre trabajos finales de grado, abordan la evaluación del aprendizaje de competencias, tanto transversales como específicas, adquiridas durante la formación como futuro profesional: la comunicación oral y escrita en lengua nativa; la capacidad de gestión de la información, de análisis, de síntesis, de organización y planificación; junto con el razonamiento crítico (Bonilla Priego et. al., 2012; Rekalde Rodríguez, 2011; Rullan Ayza et al., 2011; Valderrama et al., 2009).En el contexto de la enseñanza de grado, Sirvent et al. (2009) señalan que los estudiantes que se inician en la formación en investigación, reconocen como fundamental en la construcción de sus diseños de investigación, los aportes de los investigadores formados y del grupo de pares. Clerici et. al (2018) identificaron factores facilitadores y obstaculizadores en la elaboración de las tesis: el rol de la institución como contenedora en la formación a partir de la incorporación en equipos de investigación y de los tutores y evaluadores en el acompañamiento de este proceso. Los requerimientos de dedicación y disciplinamiento en el uso del tiempo, la soledad de la tarea y la necesidad de contención, son algunos de los factores que influyen en el éxito de las tesis de posgrado (Bertolano et. al., 2004) Para profundizar en el fenómeno de la evaluación, era necesario conocer la mirada de todos los actores, por lo tanto, el objetivo de esta investigación fue comprender el proceso de evaluación de TFI de la Licenciatura en Nutrición de la Facultad de Bromatología, UNER, desde la perspectiva del evaluador.Se llevó a cabo un diseño de generación conceptual (Sirvent y Monteverde, 2017). Las unidades de análisis fueron cada uno de los evaluadores de los TFI. El muestreo, en un primer momento, fue intencional y, en función del análisis de esos primeros casos, se realizó un muestreo teórico para ampliar la muestra con el fin de lograr la saturación de categorías. Se realizaron en una primera instancia entrevistas en profundidad, cuyos registros se analizaron utilizando el Método comparativo constante (Sirvent, 2006; Strauss y Corbin, 2002) que permite la generación de categorías con sus propiedades. De las entrevistas analizadas, surgieron cuatro categorías: Oficio del evaluadorEn esta categoría se incluye la importancia de la formación disciplinar en el proceso de evaluación, junto con la trayectoria y experiencia en investigación. Implica, además, el aprendizaje que se genera por el hecho de evaluar con otros evaluadores.Rol del evaluadorLos entrevistados señalan dos modos de describir el rol del evaluador: como guía (se involucra en el proceso de aprendizaje del estudiante) o como corrector (juez del producto final) y estas miradas pueden implicar un dilema: evaluador que corrige y señala lo que hay que modificar y evaluador que también guía, acompaña y sugiere.Evaluar con otros/evaluar a otrosEsta categoría da cuenta de la tensión que se produce en el docente al evaluar, que surge a partir del momento en el que se incluye como requisito la elaboración de un dictamen unificado por parte del tribunal evaluador. Evaluar con otros, lleva necesariamente a compartir el proceso y esto ocasiona encuentros y desencuentros al evaluar el trabajo de otros. Criterios de evaluación. Entre las problemáticas que se observan en el proceso, los evaluadores señalaron la falta de criterios unificados de evaluación. Para complejizar esta categoría, se analizaron los dictámenes de evaluación producidos por los mismos docentes entrevistados que suman aspectos que no fueron considerados en las entrevistas.Los evaluadores diferencian los criterios entre aquellos relacionados con lo conceptual desde la disciplina y los vinculados a lo metodológico: instrumentos que no reflejan la recolección de la información empírica en forma correcta o completa, inconsistencias en la definición teórica y operacional de las variables o la falta de desarrollo en el marco teórico.En orden de importancia, señalan aspectos relacionados con la coherencia disciplinar y metodológica, la originalidad de la temática elegida; la capacidad de reconstruir su trabajo a partir de las observaciones de los evaluadores, el uso de competencias propias de la profesión en el desarrollo del TFI y su defensa. La mayoría de los dictámenes, inician con la valoración de la temática a investigar y de los objetivos y las fuentes bibliográficas en las que se justifican, la seriedad y profundidad con que se analizan los resultados y la forma de la sección final de cierre (conclusión, discusión o recomendaciones). Se pudo observar la heterogeneidad en la la estructura, indicaciones o sugerencias y el tono en el que se escribe: varían en su extensión (entre uno o dos renglones hasta tres páginas), generalmente están centrados en lo que falta y no en los logros y algunos pocos no realizan observaciones de ningún tipo. Algunos incluyen también indicaciones a tener en cuenta para la instancia de defensa. Entendemos que parte de la solución está en generar espacios de debate para consensuar criterios claros de evaluación que minimicen los desacuerdos entre evaluadores y directores, que no afecten el modo en que el estudiante vive el proceso.