La elaboración de consensos sociocognitivos en función de la tarea y el tamaño del grupo y sus consecuencias en la enseñanza

PERALTA, NADIA

Bariloche

Encuentro; III Encuentro Nacional de Investigadores en Desarrollo Cognitivo y Educación; 2014

Investigadores en Desarrollo Cognitivo y Educación

El objetivo de esta investigación es conocer cuáles son los mecanismos de consenso en situaciones de conflicto sociocognitivo en el contexto de aprendizaje en colaboración, en relación al tipo de tarea y al tamaño del grupo. De estos objetivos se desprende la importancia de conocer: - la argumentación realizada por los sujetos durante la realización de las tareas - los tipos de consensos en las díadas y tríadas de acuerdo al tipo de tarea. Las teorías que la sostienen son la teoría del conflicto sociocognitivo (CSC), del aprendizaje colaborativo (AC) y de la argumentación (TA). El CSC implica la explicitación de puntos de vista divergentes sobre una tarea concreta que se está realizando. Se trata de un conflicto cognitivo siempre y cuando la divergencia esté argumentativamente fundada, y es social en la medida en que se manifiesta en el curso de la interacción misma. Por otra parte, como se pudo comprobar, la resolución de este conflicto implica progresos cognitivos para los sujetos involucrados en esa situación o tarea (Doise y Mugny, 1991; Perret-Clermont, 1984; Roselli, 2008). Zittoun (1997) sostiene que el CSC es entendido como un conflicto de puntos de vista experimentado en el plano social y resuelto cognitivamente. Designa el siguiente proceso: mientras dos sujetos trabajan en la resolución de un determinado problema puede aparecer un desacuerdo; de esta manera, ante el obstáculo que representa para uno de esos sujetos el punto de vista del otro, necesariamente debe empezar a tener en cuenta la existencia de ese otro punto de vista. Cuando esto sucede y el sujeto no considera ese desacuerdo como un ataque a nivel afectivo o como un elemento que pone en riesgo la relación personal, sino que lo experimenta como la confrontación de puntos de vistas sobre un mismo objeto, entonces ocurre una descentración cognitiva. Ante esta situación de desequilibrio entre la propia posición y la del otro, se exige una elaboración cognitiva que contenga ambas perspectivas, para poder de esta manera examinarlas y considerar su validez en vistas de arribar a una tercera posición, siendo ésta superior a las anteriores. Como resultado, el beneficio no es sólo la solución elaborada sino la reestructuración cognitiva. El CSC se desarrollaría privilegiadamente en contextos de AC, ya que en este último, el acento está puesto en la actividad social que supone el intercambio entre iguales y la confrontación de puntos de vista diferentes, donde lo que estaría en juego sería la potencialidad que emana de la pluralidad de perspectivas de los propios aprendices. En la actualidad existen diferentes investigaciones sobre colaboración. Diversos autores (Dillenbourg, 1999; Kapp, 2009; Remedios, Clarke y Hawthorne, 2008) abordaron esta problemática con el objetivo de clarificar este campo epistémico. En general, es posible hablar de AC cuando dos o más sujetos emprenden una tarea intelectual que se transforma en un objetivo común, siendo los diferentes participantes beneficiados de la elaboración conceptual construida a través del andamiaje mutuo (Beers, Boshuizen, Kirschner y Gijselaers, 2007; Dillenbourg y Traum, 2006; Roselli, 2007). La colaboración entonces, supondría una verdadera coordinación y actividades sincronizadas. Los sujetos trabajan ?juntos? siendo posible la aparición de alguna división espontánea del trabajo, pero dicha división sería horizontal y los roles podrían cambiar permanentemente, a diferencia de la cooperación donde la división del trabajo sería ?vertical? y fija. De manera general, se entiende que la colaboración es una estructura social en la cual dos o más sujetos interactúan entre sí y en ciertas circunstancias, dicha interacción tendría efectos positivos (Dillenbourg, Baker, Blaye y O´Malley, 1996). La argumentación (TA) es un proceso psicológico que sustenta y provoca razonamientos y aprendizajes. Permite explorar, criticar y cuestionar diferentes enfoques de la realidad, fomenta la evaluación de la validez de las ideas de otros y requiere que los participantes involucrados coordinen sus acciones y reflexiones y experimenten una posición reflexiva (Muller Mirza y Perret-Clermont, 2009). Según Andriessen, Baker y van der Puil (2011), cuando dos sujetos interactúan dando sus argumentaciones, se producen tres procesos complejos: en primer lugar, la reflexión particular de los participantes sobre el logro de metas personales; en segundo lugar, el cumplimiento de las tareas que los convocan y, finalmente, la regulación mutua, es decir, la necesidad de explicar su posición y compartirla con su compañero por el hecho de encontrarse en una situación social. Específicamente, la argumentación es un tipo de interacción en la cual los sujetos proponen argumentos a favor o en contra de determinada posición y donde los estudiantes son guiados para examinar y reflexionar sobre sus puntos de vista y los de sus compañeros respecto a un tema en particular (Baker, 1998, 2003). Como resultado, sus puntos de vista pueden ser más coherentes y basarse en una comprensión más profunda del tema. Es decir, la argumentación dialogada es una situación en la que dos sujetos, ante una situación determinada, ofrecen ideas, proposiciones y argumentos acerca de lo planteado. En la actualidad existen numerosas investigaciones sobre la argumentación: investigaciones que se centran en la comparación entre argumentación oral y escrita (e.g.Muller Muirza y Perret-Clermont, 2009); dentro del ámbito de la argumentación escrita, los estudios centrados en el análisis del cambio del punto de vista y la evaluación de la forma del texto escrito (Schwarz, 2009); la utilización de textos argumentativos como fuente de recursos para la elaboración de argumentos o de cambio de argumentos (Andriessen y Schwarz, 2009); investigaciones sobre computer-mediated argumentation (CMA), de carácter más reciente, en las que se destaca, principalmente, el valor de la argumentación mediada como andamiaje y sostén del proceso de aprendizaje, y, en relación a la recolección de los datos, la posibilidad de obtener un registro computacional automático de la interacción intersubjetiva (Andriessen, 2009; Baker, 2003 y 2009; Baker, Andriessen, Lund, vanAmelsvoort y Quignard, 2007). Todas las mencionadas investigaciones concluyen en la importancia de la argumentación como actividad cognitiva que envuelve las habilidades de lógica y razonamiento. La misma es considerada como un recurso con gran potencial para negociar con las contradicciones, dudas y decisiones complejas, lo que la convierte en un objeto de fuerte interés para los investigadores que acuerdan con la importancia de los procesos sociales y cognitivos del aprendizaje. En síntesis, la confluencia de estos soportes teóricos apunta, por un lado, a poner en evidencia el valor cognitivo de las situaciones interactivas por sobre las individuales y, por otro lado, el valor de la argumentación por sobre la no argumentación. Metodología Se desarrolló un estudio cuasi-experimental de sólo post-test en el que 10 díadas constituidas por estudiantes con formas diferentes de resolver la actividad (heterogéneas) y 10 tríadas conformadas por dos sujetos con la misma forma de resolución de la actividad y uno con una resolución opuesta, realizaron cuatro tipo de tareas (lectura de tablas, toma de decisión en situaciones morales dilemáticas, explicación causal de un fenómeno social y explicación causal de un fenómeno físico). Hipótesis de trabajo - En las tríadas se generan contextos de mayoría y minoría, por lo tanto son proclives a consensos relacionales más que epistémicos. - En las díadas no se generan contextos de mayoría y minoría, por lo tanto son propensas a consensos epistémicos más que relacionales. - El consenso en las tareas de toma de decisiones referidas a situaciones morales dilemáticas y de determinación causal de un fenómeno social (esto es, cuestiones que involucran valoraciones y posiciones ideológicas), es más proclive a la búsqueda de consensos sociocognitivos, en base a las argumentaciones, sin que esto garantice la efectiva concreción de un acuerdo. - El consenso en las tareas de lectura de datos y de elaboración de un conocimiento explicativo de un fenómeno físico (esto es, cuestiones objetivas y valorativamente neutras) tienden a generar consensos relacionales, por lo menos más que en el caso anterior. Estos consensos relacionales permitirían llegar a un acuerdo, aunque no sostenido por un real convencimiento. Análisis de los datos Se realizaron comparaciones entre los tipos de consenso de díadas y tríadas, los tipos de consenso de cada tarea, y entre los tipos de consenso en función de la interacción entre clase de tarea (valorativa vs. objetiva) y tamaño del grupo. Resultados Los resultados muestran que en las tríadas se generan contextos de mayoría y minoría, por lo tanto son proclives a consensos relacionales (60%), mientras que en las díadas el consenso predominante fue el sociocognitivo (52.5%). En las tareas que involucran valoraciones ideológicas, la búsqueda de consensos se realiza en base a las argumentaciones, llevando mayormente a consensos sociocognitivos (70% de las díadas y 55% de las tríadas). Las tareas que involucran cuestiones objetivas tienden a generar consensos predominantemente relacionales (65% en el caso de las díadas y 75% en la tríadas) aunque no sostenidos en su mayoría por un real convencimiento ya que los sujetos expresaron no saber cuál es la respuesta por consiguiente aceptan sin discusión la propuesta del compañero. En las díadas, la resolución de las tareas de toma de decisiones morales y de determinación causal de un fenómeno social, es en base a las argumentaciones, llegando a consensos sociocognitivos, en cambio en las tareas de lectura de datos (50%) y de elaboración de un conocimiento de un fenómeno físico (80%) generan consensos predominantemente relacionales. En cambio las tríadas, son proclives a consensos relacionales tanto en las tareas del fenómeno físico (80%), ordenamiento de causas de un fenómeno social (70%) y lectura de tabla (70%), sin embargo, en la tarea vinculada a posiciones personales (situación dilemática) las resoluciones se basan en la argumentación, llevando mayormente a consensos sociocognitivos (80%). Asimismo, en la actualidad se están analizando cada una de las interacciones, tanto de las díadas como de las tríadas, en dos sentidos: la estructura argumental y el intercambio argumental dialógico. En la presentación se mostrará un ejemplo de dicho análisis y su relación con los resultados obtenidos a partir del primer análisis. Las categorías analíticas propuestas para analizar la estructura argumental serán una readaptación del sistema categorial empleado por Correa, Ceballos, Correa y Batista (2003) que consiste en: propuesta personal; datos; justificación idiosincrásica; justificación socialmente relevante; contraargumento; refutaciones y conclusión. Por otra parte, en lo que hace al análisis del intercambio argumental dialógico, se recurrirá a una readaptación del sistema categorial de interacción entre pares elaborado por Kumpulainen y Mutanen (1999) en el que se analizan tres dimensiones con sus respectivas categorizaciones analíticas: - procesamiento cognitivo: exploratorio/interpretativo (focalizado en la planificación, evaluación o prueba de hipótesis); procedimental/irreflexivo (actividades procedimentales sobre la tarea sin análisis reflexivo) y ajeno a la tarea (actividades no relacionadas con la tarea). - procesamiento social: colaborativo ? tutorial (actividad compartida caracterizada por una participación y construcción de significados equitativas, donde un sujeto andamia cognitivamente Implicancias del estudio Los resultados permiten pensar dos temas vinculados a la enseñanza: la importancia del tipo de tarea y sus efectos en la elaboración de diseños de aprendizaje colaborativo y la importancia de la argumentación entendida como un proceso psicológico que sustenta y provoca aprendizajes. En relación al primer punto, este tipo de trabajo es un ejemplo de estudios donde se pretende comprender qué elementos de las teorías psicosociales son enriquecedores para indagarlos en la educación y de esta manera pensar los posibles efectos positivos. Con respecto al segundo punto, el tema de la argumentación en educación es un tópico de importancia ya que, como mencionamos anteriormente, es un proceso psicológico que posibilita aprendizajes, mediante la interacción en la cual los sujetos proponen argumentos en relación a una determinada posición, examinan y reflexionan sobre sus puntos de vistas y lo de sus compañeros y como resultado sus puntos de vistas pueden ser más coherentes y basarse en una comprensión más profunda del tema. Al ser un proceso psicológico que posibilita aprendizajes, pensamos también que la enseñanza de la capacidad argumentativa es un aporte al campo de la educación que podemos realizar desde nuestras investigaciones psicológicas.