La construcción argumentativa del ethos académico en ponencias de estudiantes universitarios

PADILLA, CONSTANZA; DOUGLAS, SILVINA; LOPEZ, ESTHER; MOLINA, MARÍA ELENA

Buenos Aires

Congreso; II Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR y II Encuentro Internacional de Asociaciones de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR; 2013

Biblioteca Nacional, Museo del Libro y de la Lengua, Universidad de Buenos Aires, Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires

En el marco de un proyecto de investigación-acción que venimos desarrollando desde 2005 en una asignatura de la carrera de Letras de la Universidad Nacional de Tucumán (Argentina), proponemos a los estudiantes la elaboración de una ponencia que posteriormente se presenta en unas Jornadas abiertas a la comunidad universitaria. En esta oportunidad, en un corpus de ponencias correspondientes al ciclo 2012, nos proponemos relacionar datos cualitativos con respecto a un conjunto de categorías de análisis (presencia de pasos retóricos, marcas de enunciación, modalizaciones y tipos de citación) que permiten configurar diferentes modos de construcción del ethos académico estudiantil. En tal sentido, para el análisis de los datos, integramos aportes teóricos de diferentes líneas de investigación relacionadas con los géneros académicos (Swales, 1990; Cubo de Severino et al., 2005); las teorías de la argumentación (Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck, 2006; Plantin, 2005), el concepto de dialogismo (Bajtín, 1982; AuthierRevuz, 1984; Bolívar, 2004, 2005; Kaiser, 2005) y el concepto de ethos discursivo (Maingueneau, 1999; Plantin, 2008; García Negroni y Ramírez Gelbes , 2008), entre otros. Nuestras hipótesis parten de la vinculación entre escritura académica, argumentación y construcción de un ethos discursivo. El concepto de ethos se considera aquí en sentido amplio como articulador de diferentes saberes que los estudiantes van integrando a propósito de los desafíos que les plantea la escritura del género académico ponencia. En efecto, es en la experiencia de escribir una clase textual como la ponencia, donde los estudiantes van aprendiendo a construir progresivamente un ethos académico que les permite ir integrando tres dimensiones argumentativas básicas de la escritura académica (Padilla, 2009). La dimensión demostrativa articula marco teórico, interrogantes/hipótesis, datos y conclusiones; la dimensión retórica busca los modos más eficaces de comunicar ese conocimiento, mediante las marcas de enunciación, la selección de modalizaciones y de los modos de citar; y la dimensión dialéctica, a partir de la inscripción en un estadio del conocimiento y en diálogo con él, permite demarcar una identidad y configurar un ethosdiscursivo. Estas tres dimensiones constitutivas o básicas de la escritura académica se articulan por medio de una cuarta dimensión, integradora, que denominamos epistémica (Leitao, 2000; Molina y Padilla, 2013). Esta dimensión epistémica, en definitiva, es la que permite reelaborar y construir el conocimiento: evaluar los resultados de la articulación entre marco teórico, interrogantes/hipótesis, datos y conclusiones, establecer los modos más eficaces de comunicar el conocimiento en relación con su contexto disciplinar y académico de producción y comunicación, y vincular y poner en diálogo ese conocimiento nuevo y (re)construido con los otros conocimientos producidos en una determinada área disciplinar. En este sentido, analizamos cómo las intervenciones docentes inciden en el aprendizaje de los modos de decir académicos, particularmente, a través de los procesos recursivos de revisión de los diferentes borradores, mediante la función "insertar comentarios" de las tutorías virtuales, orientadas especialmente a ayudar a los estudiantes a introducirse en la problemática de la construcción argumentativa del conocimiento que les permitirá ir configurando un ethos discursivo propio. De este modo, focalizando las intervenciones docentes, desde una concepción constructivista de la enseñanza, acordamos con Lerner (1996) en que enseñar implica plantear a los alumnos problemas a partir de los que ellos mismos puedan reelaborar los contenidos disciplinares y proveerles, al mismo tiempo, toda la información necesaria para que puedan avanzar en la (re)construcción de esos contenidos. Bajo esta concepción de enseñanza, el desafío de escribir una ponencia y de comunicar los resultados de una primera experiencia de investigación se erige como un problema para los alumnos (Brousseau, 2007). En el proceso de resolución de este problema, las intervenciones de los docentes, por medio de tutorías virtuales y presenciales, se tornan cuestiones clave. En ellas, las tutoras/profesoras regulan, devuelven e institucionalizan (Brousseau, 2007), encargándose de brindar a los alumnos la información necesaria para que éstos puedan resolver su problema (en este caso, escribir una ponencia y llevar a cabo una primera experiencia de investigación), (re)construir los contenidos disciplinares y, durante el transcurso de ese proceso, construir también su ethos académico.