Lenguas en contacto. La enseñanza en contextos alternativos

CARRIÓ, CINTIA

Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional del Litoral

Otro; VIº Encuentro de Jóvenes Investigadores de la Universidad Nacional del Litoral; 2002

Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Litoral y Federación Universitaria del Litoral

Actualmente se le está brindando mayor importancia a aquellas acciones tendientes a analizar y proponer respuestas a las problemáticas de los sectores que hablan o hablaron una lengua diferente a la oficial y que constituyen hoy en día áreas lingüísticas minoritarias. Este tipo de investigaciones cobra  una importancia central a la hora de pensar el modo en que los niños de escolaridad primaria logran superar exitosamente el proceso de alfabetización básica obteniendo resultados óptimos no sólo en cuanto a la cantidad de contenidos incorporados sino también a la calidad de los aprendizajes realizados. En la presente investigación nos centramos en las dificultades cognitivas vislumbradas en un grupo de niños de origen mocoví. Para llevar adelante este programa investigativo tomamos como muestra a estudiar, las producciones lingüísticas orales y escritas de un grupo de alumnos pertenecientes a una escuela no bilingüe de la provincia de Santa Fe, cuya población está constituida en un noventa por ciento por alumnos de origen mocoví. Mediante el desarrollo de este programa nos proponemos como objetivo ambicioso que supera los límites de esta presentación: “elaborar y dar a conocer posibles respuestas a la problemática de la lecto-escritura de la lengua española en niños de origen mocoví, y explicar las posibles razones por las que dicha problemática tiene lugar”. La situación lingüística de la comunidad que tomamos como unidad de análisis puede clasificarse como de “alto riesgo”. Sobre un total de aproximadamente 580 habitantes de la reserva aborigen, no más de 10 personas hablan el idioma mocoví. Esto indica claramente la crónica extinción de la lengua que ha sobrevivido por generaciones sólo a través de la vía oral. Este es el resultado de las distintas acciones que a través de diferentes medios tendieron a imponer y / o presentar a la lengua castellana como herramienta indispensable para la integración, la comunicación, la inserción en el mundo laborar y la educación formal. Entre esas acciones se cuenta a: 1)- El proceso de evangelización realizado por los sacerdotes franciscanos. 2)- El proceso de adjudicación y apropiación de tierras que dio al inmigrante europeo (español en esta zona) el rango de propietario y por lo tanto generador de fuentes de trabajo para el aborigen desplazado. 3)- El proceso de educación-alfabetización llevado a cabo por la escuela, institución que puso en práctica distintos proyectos, cuéntese entre ellos: la unificación lingüística y cultural. Si bien hay que reconocer la posterior y casi reciente marcha atrás de este proyecto, cabe evaluar los daños y pérdidas generados dentro de la cultura mocoví de esta comunidad particular. 4)- Por último, el trabajo de campo realizado permitió reconocer un proyecto implícito de exterminio del idioma llevado a cabo en la comunidad estudiada. Los actores del mismo fueron los abuelos de los niños en actual edad escolar, quienes basaban su accionar en el supuesto de que el idioma se presentaba como un obstáculo para la integración social de sus hijos. Los datos recabados permiten ver que la situación preocupante de fracaso escolar y / o analfabetismo funcional tiene su origen, al menos en parte, en problemáticas lingüísticas particulares de esa comunidad. Aquí nos limitamos sólo a mencionar algunas de las dificultades concretas detectadas en los niños, y que requieren un análisis más detallado. Análisis que no desarrollamos aquí por razones de espacio. Entre los fenómenos a analizar encontramos la no división de las palabras dentro del sintagma; las dificultades en la dicción y pronunciación; el escaso manejo de vocabulario; la imposibilidad de construir relaciones de hiperonimia; la eliminación de palabras en el sintagma; las dificultades en las conjugaciones verbales; la no distinción entre palabras cercanas fónicamente; la omisión de la primera sílaba en algunos sustantivos; entre otras. Estos son algunos de los fenómenos detectados en los niños que no logran ser superados totalmente una vez finalizada la edad escolar básica. Así es que, si consideramos que “la alfabetización es objetivo del nivel primario de escolaridad” y es a su vez, “un proceso que a través de diferentes niveles de dominio de la lengua escrita tiene como meta la posesión del estándar escrito” (Alisedo et. al., 53), entonces, nos enfrentamos a un proceso de enseñanza-aprendizaje con falencias intrínsecas y no explicitadas y estudiadas que necesariamente deben ser analizadas en detalle para lograr elaborar propuestas pedagógico-didácticas que tengan como principal objetivo la superación de esas dificultades generalizadas. Uno de los caminos obligatorios a recorrer para comenzar a pensar las causas del alto porcentaje de fracaso escolar y analfabetismo funcional consiste en buscar respuestas a la pregunta sobre el posible desfasaje entre la lengua oral (que supone una determinada variedad lingüística) y la lengua escrita (estándar) en niños de determinados sectores sociales. Cabe tener en cuenta que la variación de lengua española hablada por los niños es la derivada de sus padres, quienes a su vez se nutrieron de la lengua de sus padres (abuelos de los primeros). Pero, los abuelos de los niños, como nativos, adquirieron como primera lengua el idioma mocoví, y como segunda lengua el idioma español. Entre estas dos lenguas se generó una interlengua en la que se cristalizaron rasgos de ambas lenguas; y es esta interlengua (variación particular del español) la que llega a los niños. Ahora bien, parte del fracaso escolar de los niños ¿no tendrá origen en las diferencias entre la variación lingüística del profesor y la de los alumnos? Al respecto plantean Alisedo, Melgar y Chiocci: “...el alumno que habla una de las variedades segregadas debe ‘desaprender’ su variedad fónica materna y aprender la variedad fónica de la escuela para así poder servirse de esta última como intermediaria para el aprendizaje de la lengua escrita.” (Alisedo et. al., 132-133). El esquema que se nos presenta es el de un docente (fuente del saber y por lo tanto íntimamente vinculado al poder) que en mayor o menor medida tiende a ‘imponer’ su variación lingüística, que no puede concebir que para su alumno los items léxicos tarro-jarro-vaso tengan el mismo referente; y, un alumno que no logra cumplir con las expectativas que se tienen de él y por lo tanto se frustra y reprime. Habría que preguntarse por qué un sujeto con variación lingüística correspondiente a la zona cuyana o correntina no puede graduarse como docente del Nivel Inicial según las normativas del Sistema Educativo de la Provincia de Santa Fe, a menos que se ‘purifique’ y se ‘libere’ de dicha variación. Aquí se activan criterios de selección centrados en: 1)- la primacía del componente fonológico-fonético; y, 2)- la primacía del componente léxico (por los regionalismos). Nosotros no consideramos que estas exigencias sean totalmente desacreditables, pero nos preguntamos por qué entonces puede pensarse que un ‘docente estándar’ puede estar frente a un aula con alumnos de poblaciones lingüísticas minoritarias y no constituir un problema para el aprendizaje del niño. Lo dicho hasta aquí conduce a pensar que hay que centrar la atención en la formación de formadores. Resulta necesario repensar la curricula desde una perspectiva multilingüe y pluricultural desde la cual se valoren equitativamente todas las culturas. Seguramente habrá que generar cambios que afecten la formación de maestros de zonas bilingües y habrá que poner énfasis en su formación en las áreas de pedagogía, lingüística y antropología. El problema central de la comunidad estudiada radica en la pérdida progresiva del idioma y la falta de respuestas efectivas a este problema desde el sector educativo. Los proyectos y estrategias tendientes a la recuperación de la cultura y así del idioma, promovidos desde la escuela, fracasan por falta de sistematización y proyección a nivel institucional. Así entonces, desde la escuela se vehiculiza un doble discurso. Por un lado, se busca recuperar la voz de los padres y abuelos (a través de las historias, leyendas, etc.); y por otro, se tiende a acallar la reproducción que el niño hace de esa voz (variación lingüística). Los esfuerzos por la recuperación del idioma desde la institución educativa no rinden frutos además por dos razones básicas: 1)- Se carece de personal docente idóneo en la lengua. 2)- Se carece de una formación lingüística sólida que permita abordar el problema seriamente desde una perspectiva metalingüística. Bibliografía citada ALISEDO, G.; MELGAR, S. y CHIOCCI, C.: Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Paidós Educador, Argentina, 1994.