La enseñanza de la Gramática en la enseñanza de la Lengua

CARRIÓ, CINTIA

Santa Fe

Otro; 8° Encuentro de Jóvenes Investigadores de la UNL; 2004

Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Litoral y Federación Universitaria del Litoral

Según reflejan los documentos oficiales, se generó un cambio de perspectiva en la concepción del lenguaje; ya no se lo concibe como sistematización sino como comunicación. Así, los aspectos estructurales se reemplazaron por los aspectos funcionales. La preocupación central pasó a ser la de posibilitar a los alumnos una selección de contenidos que les permitan emplear la lengua oral o escrita en situaciones comunicativas significativas. Así, lo que se pretende es que el alumno domine el lenguaje en situaciones concretas de comunicación (perspectiva interaccional).   Los CBC se sustentan desde una mirada pragmática. Las fuertes demandas sociales de operatividad a través de las cuales el valor se mide por la funcionalidad hace que incluso el conocimiento académico-disciplinar adopte esta perspectiva. Así es que el área lengua se diseña desde la instrumentalidad dejando a un lado la capacidad representacional del lenguaje y su ser sistémico. No obstante lo dicho, en las Orientaciones Didácticas del Tercer Ciclo de EGB. Lengua (1997) se plantea la siguiente reflexión: “Si escribir en distintas situaciones comunicativas es una necesidad a la que con frecuencia deben enfrentarse todos lo ciudadanos, la escuela tiene la obligación de enseñar a hacerlo” (1997, 41). Ahora bien, el fracaso en el aprendizaje de lectura comprensiva y producción (oral-escrita) significativa responde a la implementación de la metodología de la lingüística aplicada en lo que es el campo de la didáctica de la lengua (hipótesis de trabajo a). Tal como plantea Sardi D’Arielli, para pensar en una didáctica de la lengua no es suficiente con conocer los postulados de los principales paradigmas lingüísticos, sino que se necesita además “determinar qué aportes tomar de cada paradigma para la práctica de enseñanza-aprendizaje y cómo utilizar esos paradigmas en relación con la diversidad de sujetos que participan en esta práctica. (SARDI D’ARIELLI: 2001, 121). El campo disciplinar conformado por las disciplinas de referencia es la base para el marco teórico de un proyecto didáctico. Según Alisedo, Melgar y Chiocci (1994), el marco teórico, en el caso de la didáctica de la lengua, supone la integración de tres discursos: el disciplinar, el del sujeto que aprende y el de la sociedad que demanda aprendizajes socialmente relevantes. En el primer caso preocupa resolver cómo volver accesible los contenidos disciplinares (lingüísticos) a la escuela. Esta acción, este ‘contrato didáctico’, no siempre se lleva a cabo sin problemas; es más, el problema radica en encontrar la manera más adecuada para concretarlo. Debe quedar claro que la didáctica de la lengua no es una teoría de la lengua sino la lengua para ser enseñada mediante una didáctica, es decir, mediante una teoría que toma en cuenta la complejidad del objeto (lengua) y sus recortes. Resulta fundamental reconocer en el objeto ‘didáctica de la lengua’ su situación de convergencia de espacios. Al pensar en una didáctica de la lengua nos encontramos por un lado con un saber disciplinar (disciplina lingüística) necesario y fundamental que se preocupa por el saber teórico. Por otro lado tenemos la disciplina didáctica que se interesa por estudiar los modos de intervención docente en los procesos de construcción del conocimiento realizado por los alumnos. Mientras que la disciplina didáctica de la lengua se ocupa de los problemas que genera la cognición del objeto (lingüístico) para, una vez detectados, seleccionar los paradigmas que mejor se adecuan a la resolución de dichos problemas. De este modo, “los especialistas en Didáctica de la Lengua trabajan con un doble objeto: el objeto lengua inscripto en el objeto enseñanza de la lengua, lo que conlleva paradigmas pedagógicos y lingüísticos.” (SARDI D’ARIELLI: 2001, 122). El docente pues se ubica en ese lugar de contacto y selecciona teorías didácticas y teorías lingüísticas pero no puede quedarse sólo con una de ellas dado que esto haría que recaiga en una enseñanza de la enseñanza o en una lingüística aplicada. Esto último es muy importante de destacar dado que una lingüística aplicada difiere de una didáctica de la lengua ya que la primera no toma en consideración ni el ámbito educativo (con todas la variables que lo atraviesan y transforman) ni la práctica realizada en/con la transposición didáctica (acción muy diferente a la “translación de categorías teóricas” (SARDI D’ARIELLI: 2001, 122).). Es necesario pensar en que la enseñanza de la gramática es un medio y no un fin, es un paquete de herramientas y no un punto de llegada. Es común en el ámbito educativo, al momento de definir un programa, en la sala de profesores o en el debate en el aula, la discusión acerca de la importancia de la enseñanza explícita del conocimiento gramatical. Simó y Roca se proponen, más allá de la discusión acerca de la utilidad de la enseñanza explícita o de la posible influencia de la misma en la mejora de la manera de hablar, estudiar la enseñanza de la gramática como una actividad de reflexión sobre el lenguaje, teniendo en cuenta el conocimiento previo de los chicos (SIMÓ y ROCA: 1995, 175). De esta forma se cambia el planteo pedagógico, ya no se trata de informar acerca de una categoría gramatical sino de estudiarla en situación de uso  y a partir de los conocimientos previos de los alumnos. A este respecto es interesante ver cómo el análisis gramatical fue perdiendo espacio frente al tratamiento del texto. Los CBC hacen hincapié en la producción de textos ‘coherentes y cohesivos’ y parecen incluir al estudio gramatical dentro de lo que se denomina ‘reflexión sobre el lenguaje’, término un tanto abarcativo, poco delimitado e impreciso que deja al docente más que la absoluta libertad de inclusión de contenidos, la absoluta soledad de no saber qué hacer, resolviendo en la mayoría de los casos dejar de lado la enseñanza de la gramática. Ahora bien, tal como lo destaca Defagó: “la atención puesta en el texto durante estos últimos años en la escuela media no ha mejorado el nivel de producción y comprensión textual de los alumnos que ingresan en la Universidad” (DEFAGÓ: 2001, 4). Este planteo fue el detonante de nuestra hipótesis a. Los alumnos se ven imposibilitados de comprender y producir textos coherentes primeramente porque no comprenden el proceso de funcionamiento y la estructuración de la lengua y no cuentan con una capacidad metalingüística lo suficientemente desarrollada como para ir supliendo la falta de conocimiento sistematizado. Dado que los textos se construyen teniendo en cuenta normas del lenguaje, de su adecuación o no a las normas  dependerá su aceptabilidad. Por lo tanto, es necesario que un alumno conozca las normas para hacer un buen uso de ellas al momento de producir y/o decodificar los textos. La competencia lingüística entonces no consiste en tener la capacidad de ‘describir’ minuciosamente un sistema sino en poder ‘explicar’ las razones por las cuales una estructura está bien formada mientras que otras no; consiste pues en re-conocer los criterios de aceptabilidad (gramaticalidad). Para que se logre una óptima competencia comunicativo-pragmática se requiere en principio de una buena competencia lingüística y por tanto del conocimiento de la gramática de esa lengua La justificación de la implementación de la teoría comunicacional en las clases de lengua responde a una concepción instrumental del lenguaje (hipótesis de trabajo b). Basado en la consideración del lenguaje como un objeto cultural orientado a posibilitar la comunicación entre los sujetos, desde esta postura se concibe a dicho lenguaje como un objeto aprensible mediante estímulos externos, razón por la cual es recomendable (sobre todo en la enseñanza) aumentar paulatinamente el grado de dificultad de los contenidos. Las propuestas curriculares oficiales sostienen una concepción comunicacional y pragmática de la lengua y parecen partir del supuesto de que los alumnos ya han adquirido y desarrollado el sistema de la gramática de su lengua, es decir que cuentan con una competencia lingüística óptima. Desde una postura generativista la gramática no es solamente un metalenguaje utilizable aisladamente para re-conocer categorías teóricas previamente ‘enseñadas’ (memorizadas) que permiten por ejemplo descubrir la cantidad de ‘x’ tipo de palabra que hay en un texto, sino que es el estudio de la estructura de la lengua. Pensamos la importancia del conocimiento de la gramática no con un fin descriptivo, es decir, para asignar nombres técnicos a ciertas estructuras; sino, que su importancia radica en la capacidad explicativa acerca del funcionamiento del lenguaje. El conocimiento de la gramática brinda herramientas para pensar metacognitivamente el lenguaje. Nos parece fundamental que se conciba y desarrolle la gramática como “un elemento estructurante del texto dado su carácter ordenador y sus posibilidades explicativas (Ferrandis y González, 2004: 40). Por otro lado, si bien se considera que la lengua es una facultad innata, “su dominio no es consciente, por lo tanto, la función de la enseñanza es hacerlo consciente, para que [el alumno] pueda manipular este conocimiento, reflexionar sobre él y aplicarlo a otros dominios, como en la escritura o la adquisición de un segundo lenguaje.” (DEFAGÓ: 2001, 4). El desafío es encontrar el/los modo/s de que los alumnos reflexionen acerca de un sistema que les es propio. Al respecto de este planteo coincidimos con Defagó en que “se debe ofrecer en las aulas una gramática que explique el funcionamiento de la lengua, con un metalenguaje mínimo y justificado. Habría que partir entonces de una gramática que permita hacer conscientes los conocimientos que tienen los hablantes...”  DEFAGÓ (2001). Para cerrar este trabajo (aunque no la discusión) nos parece muy pertinente la siguiente reflexión: “la enseñanza de la lengua en la escuela debe apuntar  a una gramática que no describa una estructura sino que la inscriba en el marco de una explicación que tenga en cuenta la manera en que un sujeto entiende esa expresión como parte de una oración legitima dentro de su propia lengua” (Ferrandis y González, 2004: 95).