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Situación o problema que originó la experiencia / investigación: Los gráficos permiten comunicar ideas complejas a través de un esquema relativamente sencillo que muestra la relación entre dos o más variables. Los estudiantes necesitan aprender los fundamentos de la construcción de gráficos con el objetivo de acceder al conocimiento que se genera a través de trabajos científicos, así como para interpretar los datos y realizar una actividad de orden superior como inferir conclusiones a partir de los mismos. Durante la cursada de Química Biológica (QB) de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA los alumnos deben analizar, interpretar y confeccionar gráficos. Sin embargo, hemos notado que presentan dificultades tanto en su confección como interpretación.Propósitos de la experiencia u objetivos de investigación: El propósito general de la investigación fue evaluar en qué medida los alumnos que cursan QB presentan dificultades en la confección de gráficos, y si esto guarda relación con errores conceptuales específicos de nuestra materia o con problemas generales de elaboración y análisis de gráficos.Metodología o estrategias utilizadas: Se analizaron exámenes regulatorios de QB tomados en dos años. Si bien los exámenes entre las comisiones eran distintos, una de las preguntas estaba diseñada para poder ser comparada entre exámenes. Se presentaba un experimento y la consigna era explicar qué resultado esperaría y realizar una representación gráfica del mismo. De esta manera, podríamos evaluar si había una diferencia a nivel de las respuestas correctas de forma narrativa y de forma gráfica. A su vez, planteamos la pregunta del examen con dos enfoques distintos, uno en el cual el alumno debía elegir el tipo de representación gráfica a realizar (enunciado abierto) y otro en el que se le indicaba específicamente el tipo de gráfico a confeccionar (enunciado cerrado). Esta estrategia nos permitiría analizar las ventajas y desventajas que poseen las preguntas con múltiples respuestas posibles y menos orientadas frente a las preguntas más direccionadas en el proceso de evaluación. Logros obtenidos que serán objeto de la comunicación: Se analizaron un total de 258 evaluaciones, representativas de 8 comisiones. Del total de los exámenes, 149 (5 comisiones) corresponden a preguntas en las cuales el alumno podía elegir el tipo de representación gráfica, que denominaremos Consigna 1/enunciado abierto, y el resto (109) (3 comisiones) a preguntas orientadas en las que se indicaba el tipo de gráfico requerido, que denominaremos Consigna 2/enunciado orientado. La evaluación planteaba un tratamiento químico a una enzima, y preguntaba cómo se modificaría la actividad de la misma (aumenta o disminuye) y que se representen los resultados en un gráfico. La respuesta correcta era que el tratamiento produciría una disminución en la actividad de la enzima (respuesta teórica o narrativa). Esta pérdida de actividad se podía representar de diversas maneras, los alumnos podían elegir el tipo de gráfico a utilizar. Para cada evaluación se determinó si presentaba errores de contenidos (Teoría Bien o Mal). Luego se evaluó si las representaciones gráficas eran correctas. En caso de haber errores se los clasificó en errores de tipo general (dificultad en representar un resultado) y errores específicos del tema en evaluación (que estarían dados por errores conceptuales, en este caso particular, de cinética enzimática). Para cada comisión, se completó una planilla para la clasificación y cuantificación de errores y se calculó el porcentaje de respuestas con teoría bien o mal y el porcentaje de respuestas con gráficos bien o con errores de tipo general (E.G.) y errores conceptuales de cinética enzimática (C.E.). También se calculó el porcentaje de alumnos que contestaron bien la respuesta de forma narrativa y no tenían errores conceptuales del tema en evaluación (Teoría bien) pero que realizaban mal el gráfico por errores de tipo general.La mayor parte de los alumnos (95-96%) respondieron bien a la pregunta en forma narrativa, que interpretamos como conocimiento teórico satisfactorio. Sin embargo, al realizar el gráfico, el porcentaje de alumnos que comete errores es mucho mayor (38-40%). Estos resultados fueron similares para ambas consignas. Cuando se analizó el tipo de errores que cometen en los gráficos, quedó claro que para la consigna 1, en la cual los alumnos debían elegir el tipo de representación a realizar, el porcentaje de errores de gráfico de tipo general era mayor que el porcentaje de errores de tipo conceptuales. En cambio, en el caso de la consigna 2, en la que el alumno recibía indicaciones de qué tipo de representación realizar, era más alto el porcentaje de errores específicos del tema y menor el de errores de tipo general. Al analizar puntualmente los casos en que un alumno responde satisfactoriamente la parte de teoría pero comete errores gráficos de tipo general, se observó que el porcentaje es mayor para la consigna 1 que para la 2 (25% y 8 %, respectivamente).Del análisis de los resultados se desprende que los estudiantes tienen tanto dificultades generales a nivel de la elaboración e interpretación de los gráficos como errores conceptuales específicos del contenido particular en estudio. Además, se pone en evidencia que enunciados abiertos que requieren mayor abstracción, generan un mayor porcentaje de errores generales asociados a la elección de los parámetros involucrados en la construcción de gráficos, mientras que enunciados cerrados predeterminan los parámetros y el tipo de gráfico a considerar, surgiendo en este caso los errores conceptuales. Ambos tipos de gráfico señalarían distinto nivel de compresión; la elección y definición de los parámetros que evalúan el fenómeno en estudio implican un conocimiento más integral del tema, mientras que la representación de un evento en un gráfico predeterminado implica un conocimiento más restringido o puntual.

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