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En un muy interesante artículosobre estudios en didáctica, Santos Trigo (1997)2, menciona quemuchas de las prácticas instruccionales comúnmente usadas en la enseñanza de lamatemática después de la revolución industrial, se apoyaban en tres ideasfundamentales: i) el reduccionismo en donde había que partir todo en partes mássimples; ii) el análisis endonde para resolver un problema había que descomponerlo en sus partes paradespués reconstruirlo otra vez, y iii) el mecanicismo en donde se asumía quetodo fenómeno se podía explicar a partir de relaciones causa-efecto. Estasposturas contribuyeron a concebir a la matemática como dividida en tópicos quese subdividían en partes más pequeñas y así se presentaba como un conjunto decomponentes separados que supuestamente permitían el aprendizaje total. Estaconcepción, lamentablemente aún persiste en nuestras aulas, sobretodo en elciclo superior. Desde esta perspectiva, las evaluaciones generalmente hacenénfasis en el manejo de conceptos y procedimientos matemáticos, aislados, queel alumno debe emplear para la resolución de ejercicios o problemas, porescrito, en un determinado tiempo. Esta visión reduccionista,deja afuera un número importante de variables que influyen en el aprendizaje, yque, precisamente por no ser consideradas, no se toman como insumos paramejorar el proceso educativo. No es cuestionable pensar que, gran parte del pocointerés que presenta el estudio de la matemática se deba, precisamente, a estemétodo fragmentario y poco consideradoen aspectos sicosociales bajo el que se enseña y aprende esta disciplina.Con demasiadafrecuencia, el alumno no es desafiado a revisar los datos del problema,analizar estrategias de abordaje, cuestionar decisiones tomadas por otros,debatir con sus compañeros y o docentes acerca de los métodos usados y expresarcon sus palabras qué entiende, cómo lo entiende, qué le cuesta más entender yporqué.La valoración delas competencias por medio de las cuales el alumno comunica sus modos de pensary de entender cada problema, esto es sus habilidades orales, no son incluidasen la nota final obtenida y en consecuencia, no se tienen indicadores de logrosen este sentido. Si bien hoy sereconoce que los estudiantes deben aprender a razonar, proponer distintospuntos de vista y sobretodo argumentar asertivamente sus ideas, al noponderarse para la acreditación de la materia, no son variables controladaspara procurar mejoras en el proceso educativo.Goldin (1993)1menciona que como educadores interesados en desarrollar un entendimientoprofundo de la disciplina, que valorice también la formación integral delsujeto, es necesario que las tareas a desarrollar ofrezcan a los estudiantesoportunidades para participar constructivamente en discusiones grupales sobrelos procesos o formas de solución, escuchando cada punto de vista , analizandolos distintos métodos utilizados, proponiendo formas alternativas deinterpretación, etc..Para incluir ennuestra tarea estas consideraciones y entendiendo que la evaluación forma partedel proceso de enseñanza y aprendizaje y debe servir de retroalimentación parael logro de mejores propuestas pedagógicas, en la cátedra de Matemáticainiciamos este año evaluaciones finalesintegradoras orales. La oralidad, lasexplicaciones asertivas, con argumentos para otorgar credibilidad a susrespuestas, la actividad de completar problemas ya iniciados con ideas creativas,la exigencia del recurso dehablar de ciencia con elocuencia y claridad, permitió al equipo de cátedraconstatar que se pueden diseñar evaluaciones que permitan registrar el grado deconocimiento que los alumnos poseen sobre los distintos temas, pero además, conqué profundidad se han aprendido, si realmente ha habido aprendizajesignificativo, es decir , desempeños de comprensión que permitan inferir queesos conocimientos que hoy expresan, perdurarán en el tiempo y les servirán deherramientas para las materias que los demandenLa actividad seplanificó con la consigna de que los alumnos deben iniciar el examen explicandoun tema que ellos eligieron, sea porque les resultó más interesante, más útil,con mayor potencial para usos posteriores, etc. Luego la evaluación continuacon 4 o 5 preguntas relacionadas con otros temas de la materia, que pueden serconceptos teóricos, resolución de problemas sencillos, completar resolucionesde ejercicios ya iniciadas por los docentes, interpretación de resultados,implicancia de estos en otros temas, etc. .Los integrantes delequipo de la cátedra reconocemos la dificultad en tiempo que éste tipo devaloraciones implica, y también que debemos planificar casi tantoscuestionarios como alumnos se presentan, no obstante, estamos satisfechos conlos logros alcanzados. Creemos que el sistema debe mejorarse paulatinamente amedida que adquirimos experticia en esta tarea pero los resultados sonalentadores y es un disparador de mejores aprendizajes, puesto que suponen unacomprensión flexible capaz de explicar a otros los métodos usados, sosteniendosus ideas y comprometiéndose con ellas. Con la ponderación de las habilidadesorales de los alumnos incluimos en el proceso de evaluación otras variables quepermiten resignificar el esfuerzo educativo, mostrando las dificultades que losalumnos tienen para interpretar, comprender, resumir y valorar aspectos de ladisciplina y sus aplicaciones, invisibilizados en el examen tradicional. Másaún estas, evaluaciones nos permitieron observar otros aspectos asociados alaprendizaje (conocimientos previos erróneos, escaso tiempo dedicado a lacomprensión de los resultados hallados, fallas en la interpretación deconsignas, uso inapropiado del registro gráfico, entre otros), que podrían serobstáculos para la adecuada comprensión y posterior uso ubicuo de losconocimientos adquiridos.Hemos hecho estosensayos en los últimos 3 turnos de exámenes y participaron de ellos 135alumnos. Como primeras conclusionespodemos mencionar que la mayoría de estos estudiantes mostraron conocer el temaque eligieron, pero exhibieron un lenguaje pobre, evidenciado por el empleoreiterado de latiguillos, o monosílabos (?eeee?, ?este?, ?o sea?, etc.), apelacióna expresiones del tipo ?estoy muy nervioso?, ?lo sé pero ahora no me sale?, yotras similares que demuestran que incluso para el tema escogido, las fallas enla comunicación son importantes. Solo un 10% de estos alumnos pudieron identificar claramente el porqué de la eleccióndel tema inicial, y lo hicieron con suficiencia tanto en los aspectosespecíficamente matemáticos como en el vocabulario utilizado para su explicación.Un alto porcentaje (más del 60%) cuando responde,utiliza gestos que denotan inseguridad:observan el techo, se frotan las manos insistentemente o las esconden en losbolsillos, hablan sobre temas que no se relacionan con la pregunta formulada,dejan que pase el tiempo escribiendo pequeños garabatos en el papel del quedisponen para ayudarse, no miran a los ojos a sus interlocutores, entre otrasacciones. Destacamos que 12 alumnos, aun habiendo formalmente aprobado,expresaron su deseo de mejorar en su expresión oral, con un uso apropiado delvocabulario específico pero también con interpretaciones personales,resignificación de lo leído, coincidencias o críticas.Nuestrasexpectativas se centran en lograr que los alumnos dialoguen en matemática conla misma naturalidad con la que lo hacen en la vida cotidiana. Dejar de percibira Matemática como fría, desvinculada de sus intereses y en la que todo estápredicho y nada se puede cuestionar. Buscamos también ofrecer un espacio paraque los alumnos se escuchen a sí mismos y puedan corregir competencias decomunicación no asertivas que los limitan no solo en el resultado del aprendizaje , sino para suinteracción social, habilidad muy importante si se recuerda que se trata dealumnos ingresantes al ámbito universitario. La evaluación se incorpora así al proceso de enseñanza y aprendizaje, pasandode ser un acto formal de legitimación de conocimientos a un procesoenriquecedor que incluye otras dimensiones, tan o más importantes que lareproducción o empleo ritualizado de procedimientos estandarizados.

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