Estrategias Didácticas en las Prácticas de Laboratorio de Química General.

ORMAECHEA, MARÍA VALERIA; DRAGAN, ANALÍA NOEMÍ; APPELHAS, STEFANÍA CAROLINA; GIECO, ADRIANA MARGARITA; GUERRA, ELIO WILFREDO; SPIZZO, SILVANA RAQUEL; SEQUIN, CHRISTIAN JAVIER

Buenos Aires

Jornada; X Jornadas Nacionales y VII Jornadas Internacionales de Enseñanza de la Química Universitaria, Superior, Secundaria y Técnica; 2015

Asociación Química Argentina

Química General es una asignatura que se encuentra ubicada dentro del primer semestredel primer año de la currícula de la carrera de Ingeniería Agronómica; formando parte del ciclobásico en la formación de los profesionales de la agronomía.El aprendizaje y comprensión de esta ciencia, representa un desafío para los estudiantesque deciden recorrer el camino de la ingeniería, ya que en general al comenzar su cursado, susexpectativas giran en torno a realizar tareas, prácticos y educarse en temas referidos al medioagropecuario.De por si sola, la asignatura presenta dificultades en el estudio propias de cualquierdisciplina científica, sumado a esto, los alumnos, al encontrase con materias donde el medionatural no es estudiado desde la perspectiva esperada, genera que las dificultades paracomprenderla sean aun mayores.El aprendizaje de la química muchas veces presenta dificultades, algunas propias de estadisciplina científica, y otras debidas al desarrollo cognitivo del estudiante o bien a deficienciasdidácticas de enseñanza.Es por ello que el equipo docente a cargo de este tipo de materias debe aplicar didácticasde enseñanza que propicien en el estudiante una construcción gradual del conocimiento, donde laasignatura forme parte de la vida cotidiana.La práctica experimental en esta materia constituye un elemento fundamental para adquirirel conocimiento significativo, ya que permite visualizar ciertos conceptos y fenómenos químicos.Por este motivo, puede considerarse a la misma de gran importancia en el proceso enseñanzaaprendizaje,incentivando la construcción del conocimiento del alumno, en busca de un estudianteque desarrolle sus habilidades de pensamiento, (Bruner. 2000).Muchas veces la elevada matrícula de alumnos que cursan esta materia, genera unescenario con escasez de recursos, ya sea de materiales, de infraestructura o de personal docente. Esta situación conduce al desarrollo de prácticas grupales demostrativas donde lanumerosa cantidad de alumnos lleva a la existencia de dificultades de audición, entendimiento ybajo porcentaje de participación activa a las explicaciones del docente.Para lograr un aprendizaje significativo es importante que los sujetos en desarrollo tenganla capacidad de construir ?estructuras o armazones temporales como maniobras para poderorganizar la información incorporada en unidades significativas, analizarlas y producir respuestasnuevas, destrezas y conceptos (Wood, Bruner y Ross. 1976). Esto hace referencia a laresponsabilidad que posee el docente en la formación de los alumnos.Para alcanzar este conocimiento es necesario contar con herramientas didácticas ymateriales de apoyo adecuados que motiven al estudiante a involucrarse con la temática a tratar,dentro de ésta se consideran las tecnologías digitales de la información.La utilización de representaciones provistas por las tecnologías que favorezcan elconocimiento se sustentan en la visibilidad que las diferentes representaciones posibilitan, a vecesde iniciar la comprensión, otras de expandirla y, en más de una circunstancia, de permitirreconocer con flexibilidad y sin estereotipos diferentes hechos o conceptos. (Litwin E. 1997). Lasmismas, permitirán complementar las clases y prácticas tradicionales, siendo éstas una excelenteestrategia didáctica, que ayuden a que el alumno visualice algunos conceptos y logreincorporarlos. Existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades decomprensión. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio,desarrollaran su capacidad de comprensión. (Perkins.1995). Según Vigotsky las tecnologías de lacomunicación son útiles para que el hombre construya la representación externa que más tardeformará parte de la formación interna del sujeto.Los videos educativos con experiencias y prácticas de laboratorio pueden representar ungran potencial para facilitar el aprendizaje de la química. De esta forma el alumno adquiere laposibilidad de aprender a su propio ritmo y haciendo el proceso educativo más productivo, ya quecada persona organiza la información y construye la red cognitiva a su manera (Bruner. 2000).Objetivos Implementar las nuevas tecnologías, como herramientas didácticas de aprendizajeen las prácticas de laboratorio de Química General. Evaluar una nueva propuesta didáctica que permita una mayor comprensión de lostrabajos prácticos de laboratorio.Materiales y MétodosEl presente trabajo fue realizado con alumnos de la cohorte del segundo semestre de laasignatura Química General del año 2012, de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Facultadde Ciencias Agropecuarias perteneciente a la Universidad Nacional de Entre Ríos.Esta asignatura en su planificación prevé la realización de cinco trabajos prácticos (TP) delaboratorio, que son efectuados con posterioridad al desarrollo de la unidad temática a la quepertenece cada TP.Habitualmente, la clase práctica se desarrolla con una introducción teórica del docente,donde se plantean los objetivos a alcanzar, además se dispone desde el inicio de la cursada deuna guía que contempla conceptos y técnicas a implementar en el laboratorio.Para evaluar las nuevas estrategias didácticas se seleccionaron los prácticos N°4:?Coulombiometría? y N°5: ?Reacciones Redox?, dictando de manera habitual el resto de los TP.Sin embargo, por razones de tiempo sólo se pudieron analizar los resultados de la aplicación de lanueva tecnología utilizada en el práctico de reacciones redox.La implementación de las mencionadas estrategias se basó en la incorporación de un DVDcon contenidos conceptuales y procedimentales de los temas analizados en los trabajos prácticos.A tal fin se dividió la población total de 27 alumnos al azar en dos grupos, que se denominaron A yB.El grupo A (testigo), integrado por 14 estudiantes, desarrolló las prácticas de manerahabitual. En tanto, el grupo B, formado por el resto de la población en estudio, además del dictadotuvo acceso a ver el DVD previo a la realización del mismo.El material en formato DVD incluyó: guía, filmación, locución y sonorización, fotografías,gráficos y fórmulas. El video fue obtenido con una cámara filmadora digital en el laboratorio de lacátedra y la voz fue grabada y editada en el estudio de grabación de la FM Eclipse, de Aldea ValleMaría, Departamento Diamante, Entre Ríos. La sonorización se realizó a partir de temasdisponibles on line. Luego se transfirió toda esta información a una computadora y con la ayudade un software se editó el vídeo completo.Transcurrida una semana de la realización de la experiencia se evaluó de manera escritael trabajo práctico disponible en video. Se establecieron las mismas consignas para el grupo A yB, de manera de efectuar una comparación del nivel de rendimiento académico de los estudiantesque realizaron el práctico en cada modalidad planteada. De un total de seis preguntas tres fueronconceptuales y tres procedimentales. Las mismas son detalladas a continuación:Preguntas cconceptuales:1. ¿La electrólisis del agua se produjo en una celda o en una pila? ¿El proceso fueespontáneo o inducido?2. ¿Cuál es el equipo necesario para producir la electrólisis del agua?3. ¿Qué gases se producen? ¿Cuál es la relación estequiométrica?Preguntas procedimentales1. ¿Cómo se procedería para poner el equipo en funcionamiento?2. Enumere los reactivos utilizados en la electrólisis3. ¿La intensidad de corriente usada fue calculada o era un dato?Resultados y discusiónSe analizaron las respuestas obtenidas del examen realizado de manera individual,considerando por separado los aspectos conceptuales y procedimentales.En dicho análisis se observó claramente como los estudiantes que realizaron el TP previavisualización del DVD respondieron de manera detallada y con términos adecuados a laspreguntas de índole procedimental a diferencia de los alumnos que no tuvieron acceso al video,los cuales utilizaron un vocablo menos técnico y con poca precisión, asimismo, éstos últimosreflejaron en sus respuestas ideas algo confusas.Respecto a los datos recabados en las consignas conceptuales, no se encontrarondiferencias entre los grupos A y B, debido probablemente a que ambos accedieron a lainformación teórica disponible en la guía de TP.Conclusiones:Del análisis obtenido puede concluirse que a pesar de que la población en estudio fuepequeña y se evaluó sólo un trabajo práctico, quedó evidenciada una mayor claridad en laexpresión y el nivel de detalle de las respuestas procedimentales en los alumnos que miraron elvideo respecto a aquellos que no lo hicieron. Asimismo se reflejó que estos alumnos incorporaronun vocablo técnico y adecuado.Por otra parte sería de interés continuar con esta didáctica y aplicarla a todos los trabajosde laboratorio ya que por lo evaluado constituye una buena herramienta en el aprendizajesignificativo.Bibliografía:- BRUNER, J. 2000. Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid. Ed. Morata.- LITWIN E. 1997. Enseñanzas e innovaciones en las aulas para el nuevo milenio. Ed. El Ateneo.Buenos Aires.- PERKINS, D. 1995. La Escuela Inteligente. El contenido hacia una pedagogía de lacomprensión. Ed. Gedisa. Barcelona. España.- VIGOTSKY, L. 1988. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacciónentre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México.- WOOD, D. J., BRUNER, J. S., & ROSS, G. 1976. The role of tutoring in problem solving. Journalof Child Psychiatry and Psychology