Fundamentación y propuestas de enseñanza: grandes desafíos para residentes del Profesorado en Ciencias Biológicas de la UNT

GUILLERMIN M.A.; MEDINA ÁLVAREZ, P.M.L.; ALBARRACÍN ORFALI, M.L.; BUONOCORE BIANCHERI, M.J. ; SERRANO, H.L.

Otro; IV Coloquio De Investigación Educativa En Argentina. La Investigación Educativa En El Nuevo Escenario Regional-Global: Tendencias Recientes, Alcances Y Límites Teórico-Metodológicos; 2022

Fundamentación y propuestas de enseñanza: grandes desafíos para residentes del Profesorado en Ciencias Biológicas de la UNTResumen ampliadoLa tarea de planificar se encuentra atravesada por la ideología de quien toma las decisiones para su construcción. Constituye un código cultural que posibilita la reflexión a partir de la acción. Posee un orden lógico, propio de la disciplina, y un orden metodológico que se adecua a las características de los destinatarios y al contexto en el cual se aplica. El diseño de la práctica de enseñanza sirve de guía, de eje vertebrador y permite pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Tal y como lo plantean Gvirtz y Palamidessi (2010), es un puente sutil entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situación educativa. Siguiendo a Feldman (2010), el problema básico de planificar la enseñanza, parecería ser la definición de las intenciones educativas —aquellos principios que deben orientar la enseñanza y la actividad escolar— y que remiten a lo que el profesor pretende para un curso. En este sentido, la fundamentación posee un potencial de gran valor como organizador del sentido de la planificación. En los últimos cinco años, se observa desde la cátedra de Práctica de la Enseñanza una creciente dificultad pedagógica que tienen los residentes al momento de producir y argumentar la fundamentación de sus propuestas de enseñanza, desde otro lugar que no sean los específicos de la disciplina.En el presente trabajo se plantea la necesidad de analizar esta dificultad, con el fin de comprender sus principales causas y generar acciones tendientes a superarlas. Lo primero que se observa dentro de las propuestas pedagógicas escritas por los residentes, es la enorme dificultad para poder interrelacionar los conceptos teóricos disciplinares con las herramientas pedagógicas y didácticas, los cuales se construyen/forman en la práctica, en un hacer junto a los docentes formadores. Es por eso que consideramos que durante los últimos años en contextos de pandemia y post pandemia parecieran no haberse promovido con claridad, generando momentos de gran incertidumbre para los residentes. Teniendo en cuenta la disrupción instalada por la pandemia desde 2020, y considerando que la misma afectó los modos de producción de conocimiento y las perspectivas teóricas para analizar el sistema educativo, se presenta el desafío en la formación inicial y desde la residencia docente, de trabajar desde nuestro rol como formador de formadores en ayudar a los residentes a establecer estas conexiones entre el conocimiento específico de la disciplina y los aspectos pedagógicos y didácticos que justifican la enseñanza, atendiendo a las dimensiones generales y particulares que atraviesan y condicionan las prácticas de enseñanza, en los nuevos escenarios educativos.La fundamentación de las propuestas pedagógicas, en estos nuevos devenires, cobra gran relevancia, porque da cuenta de las características más importantes de la asignatura y de los contenidos a desarrollar, de su relevancia social y pone de manifiesto la significatividad de los mismos para los estudiantes, tendiente a promover aprendizajes que tengan sentido y estén relacionados con la realidad próxima, brindando a los sujetos de aprendizaje herramientas para interpretar y actuar en la vida cotidiana. Es decir, que la fundamentación establece las bases teóricas que sostienen y justifican la presentación del tema en particular para ese momento socio-histórico-cultural y para un grupo de estudiantes con características particulares, mostrando el propósito de la propuesta que se presenta, atendiendo a la pluralidad de conocimientos que convergen al momento de pensar su puesta en práctica. Feldman y Palamidessi (2001) nos plantean que, en la medida en que el proceso de programación aumenta la explicitación de los criterios, también aumenta la posibilidad de reflexionar sobre él, de analizarlo, someter a escrutinio crítico los supuestos de selección, clasificación, secuencia y enmarcamiento que guían una relación pedagógica específica y evaluar las consecuencias de su aplicación. Este trabajo representa un espacio de reflexión sobre las dificultades que presentan los residentes para justificar sus propuestas de enseñanza más allá del campo de la disciplina biológica. La propuesta abre la posibilidad de analizar esta problemática, asumiendo nuevas formas de encarar el diseño de planificaciones, que respondan a la toma de conciencia de la importancia de las fundamentaciones para el proceso de concreción de las actividades áulicas, que requieren dar cuenta de las decisiones y posicionamientos que se asumen en las prácticas docentes. A su vez, trata de mostrar por qué un conocimiento sobre la enseñanza —que no se reduce a los contenidos disciplinares de la asignatura a enseñar— es necesario y fundamental en la formación de formadores. El análisis que se propone realizar desde la cátedra de Práctica de la Enseñanza, se considera un gran aporte a los procesos de la formación de los futuros profesores, teniendo en cuenta que la diversidad actual de funciones docentes, deja en evidencia que dominar la disciplina no es la única competencia necesaria para el ejercicio del rol, en los nuevos escenarios educativos que se presentan. Requiere del tratamiento simultáneo de los determinantes institucionales y contextuales que marcan y condicionan la tarea de enseñar, pero también, como lo señalan Edelstein y Coria (1995), es necesario formar a un profesional con competencias contextuales. Como sostienen Feldman y Palamidessi (2001, p.11) la enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico. Su cercanía con los campos de producción de conocimiento y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes no parecieron exigir especiales dispositivos para la transmisión de conocimientos. También la fuerte impronta de las profesiones —incluyendo las científicas o investigativas— ocupó el lugar de los instrumentos técnicos apropiados para la definición de propósitos, perfiles y estrategias de formación. ¿Necesita un profesor que domina un campo de conocimiento disciplinar, manejar una teoría sobre la enseñanza?, ¿o acaso es suficiente con manejar fluidamente sólo este conocimiento? De acuerdo a ello se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los contenidos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos. Pero, y acorde a Feldman (2010, p.17), la capacidad docente consiste en poder realizar un procesamiento pedagógico del conocimiento, su planificación y la guía de los estudiantes para permitir su aprendizaje. Como señalan Feldman y Palamidessi (2001, p.19), el diseño de propuestas de enseñanza está guiados por una manera de ver las cosas, propias de cada profesor, producto de su conocimiento y de su experiencia y forman una amalgama personal que define una perspectiva que proporciona orientaciones generales y valores educativos, en relación a concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza, que son apropiados en ciertas situaciones de enseñanza. Si se analizan los distintos componentes de la programación se verá que, de una manera u otra, todos ellos definen aspectos de la formación. No solo los contenidos lo hacen. La definición de objetivos o de propósitos, la estructura de actividad que se programe y las formas y criterios de evaluación son maneras de delimitar las experiencias que se ofrecerán a los estudiantes y, por lo tanto, circunscriben el valor formativo de una propuesta. Desde el espacio de formación de los futuros docentes, se pretende mostrar al docente como mediador socio-cultural capaz de asumir un posicionamiento frente a las demandas del contexto en el que se insertan y a los nuevos escenarios que se presentan, desafiantes, altamente complejos y cambiantes.Responder adecuadamente a estos requerimientos no resulta una tarea sencilla para los residentes, pero en particular para los fines de este trabajo, queremos señalar que la misma se constituyó como una enorme dificultad para la elaboración de las propuestas de clases, debido a que la totalidad de las cohortes de residentes que cursaron la materia en estos últimos años (2020-2022) no logró desarrollar este apartado de manera significativa o al menos adecuada a lo solicitado. Nuevamente tomando a Feldman (2010, p.27), desde la cátedra sostenemos que los modelos o enfoques de enseñanza refieren a intentos sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso, los cuales tienen un importante componente valorativo, que direccionan la enseñanza, describen una tendencia a realizar las cosas de algún modo, una manera de pensar en los estudiantes, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Si consideramos que un profesional de la enseñanza es una persona que debe habitar y construir su propio espacio pedagógico de trabajo, de acuerdo con unas limitaciones complejas que solo él puede asumir y resolver de forma cotidiana, apoyado necesariamente en una versión del mundo, del hombre y de la sociedad (Tardif, 2004) es fundamental que los residentes, como futuros profesionales de la enseñanza, puedan resolver, argumentar y proponer planes de clases, acordes a este complejo entramado de sentidos y saberes. A partir del desarrollo tecnológico y pedagógico de los entornos virtuales de enseñanza se vienen desarrollando nuevas formas de planificar, interpretar y comprender el rol docente y la clase misma. Pero esto no debe redundar en una declinación de sentidos. Al contrario, debe servir de andamiaje y plataforma para la búsqueda de otros significados y de aprendizajes nuevos, revalorizando la enseñanza como una oportunidad de inclusión, justificando sus saberes como posibilitadores de accesos, legítimos y necesarios para el mundo del trabajo y para los estudios superiores, en estos nuevos contextos que nos obligaron a repensar todas nuestras relaciones, saberes y estrategias, que, de hecho, nos llevaron a replantearnos hasta lo más básico ¿qué es una clase?, ¿quiénes y en qué condiciones tienen acceso a ellas?, ¿cuál es el rol de las instituciones educativas en estos nuevos contextos y realidades?Es por eso, que desde nuestro espacio buscamos promover procesos reflexivos y críticos, que permitan debatir y analizar la enseñanza, que estimulen a transformar los significados ya incorporados durante la trayectoria escolar y social, favoreciendo una mayor conciencia acerca de las decisiones que se toman al momento de pensar proyectos de enseñanza y de aprendizajes, para dotar de sentido a lo que se hace, entendiendo por qué se hace, ya que estamos convencidos de que son estos espacios de construcción colectiva, de diálogo y de resignificación los que permitirán modificar la práctica docente.