Construcción colaborativa del dato en estudios documentológicos mediada por tecnologías

EMILIA GABRIELA BRUQUETAS CORREA; JOSÉ LUIS GARAY BROGGI

Corrientes

Jornada; Primeras Jornadas de Educación y TIC de FaCENA - UNNE "El desafío de la enseñanza virtual en carreras científico-tecnológicas: entre tradiciones y nuevas realidades"; 2021

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura

EncuadreLa Documentología se aboca al estudio de los documentos en tanto estos puedan suscitar una controversia de naturaleza judicial. En la formación de grado de los licenciados en Criminalística de la UNNE esta disciplina es abordada a través de tres asignaturas: Criminalística Documentológica I, II y III.Bruquetas Correa [1] señala que la preparación en esta disciplina atiende a una orientación técnica, donde se prioriza el aprendizaje de competencias para el ámbito profesional. Desde el concepto de contexto de actividad tecnocientífica de Echeverría [2], la autora argumenta que el contexto de educación está volcado al de aplicación [1].Tanto estudiantes como docentes priorizan dispositivos y espacios que recreen la actividad profesional [3] [4]. Parte del dictado de las clases se sustancian en simulaciones de las prácticas periciales, ofreciendo un documento al efecto de ser analizado por quien se forma. Ello es acompañado por el formador, y trasunta en un proceso de construcción conjunta del conocimiento [4].El encuentro de los sujetos con el objeto es fundamental para la formación en la Documentología. En este tenor, la irrupción de la pandemia ha modificado sustancialmente las prácticas en el aula, las principales herramientas formativas se ven coartadas, y las asignaturas deben readaptarse raudamente al nuevo contexto de enseñanza.Las cátedras, en función de los contenidos y los recursos disponibles, reformulan el acercamiento del dominio disciplinar y el objeto. En esta presentación se rescata la experiencia de Criminalística Documentológica II, que incorporó aspectos del aula invertida a fin de promover el empleo de la técnica y el estudio del material empírico.El aula invertida puede conceptualizarse como un esquema en el que se alternan los momentos y roles de la enseñanza tradicional, prioriza un aprendizaje más autónomo y espacios de trabajo colaborativo, donde el conocimiento es construido en el debate con el otro [5]. Se ancla en modelos de enseñanza que otorgan centralidad al estudiante [6], potenciados por el desarrollo tecnológico del nuevo siglo [7]. Requiere de una apoyatura y acompañamiento de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) que permitan la interacción del docente y el alumno tanto dentro del aula como fuera.Enseñar en contexto de pandemia ha llevado a un aumento de las actividades educativas en entornos virtuales y de la enseñanza mediada por TIC [8]. La formación en Documentología no ha sido excepción de esta situación, y el caso que se presenta es reflejo de ello. Propósito del trabajoResignificar el estudio del documento, rescatando la construcción colaborativa del dato lograda por equipos de estudiantes, en un proceso dialéctico mediado por las tecnologías. Desarrollo del temaDurante la experiencia, el equipo de cátedra estaba compuesto por dos docentes, una profesora adjunta, un auxiliar de primera, dos adscriptos y un ayudante alumno. La asignatura pertenece al tercer año segundo cuatrimestre del plan de estudio, lo que permitió organizar el dictado con cierta antelaciónLos estudiantes están próximos a la titulación, y tienen una formación previa en el área, habiendo cursado Criminalística Documentológica I. Fueron en total 71, algunos de los cuales presentaban ocasionalmente inconvenientes de conectividad. Por lo que se relegó las instancias sincrónicas a tutorías en videoconferencia.A partir de la necesidad del trabajo remoto, se amplió el material de estudio. Se diseñó una especie de apunte de cátedra denominado Revista Digital Documentológica (RDD), el que contenía breves exposiciones de autores, mediadas por explicaciones realizadas por el equipo de cátedra e imágenes que daban cuenta de las mismas. Contó con 3 volúmenes cuyo diseño buscó emular el formato de una revista científica, al mismo tiempo permitir una lectura ágil y ajustada a los dispositivos móviles.Atendiendo a que no todos los estudiantes podían acceder a la biblioteca, se incorporó a la bibliografía producciones de acceso libre y descarga on-line (tesis del área, por ejemplo). Otros contenidos teóricos fueron abordados mediante videos explicativos con apoyatura de imágenes.Las guías de prácticos contenían las consignas, explicaciones sucintas y ejemplificaciones, tendientes a promover la autonomía de los grupos. Coherente con el esquema de aula invertida, las pautas buscaban ser profundas y servir como un hilo conductor de la actividad.Se organizaron tutorías optativas para el grupo clase, para que los problemas de conectividad no resultaran excluyentes al momento de regularizar la materia. También se acompañaron a los pequeños grupos de trabajo a requerimiento de sus integrantes, o si los docentes lo consideraban necesario. El esquema de aula invertida fue recuperado en los prácticos. Se propició el protagonismo de los estudiantes, permitiendo que elaboren los documentos sometidos a estudio, y que los equipos realicen las diversas experiencias en torno al material empírico. La producción del objeto era individual, pero la construcción del dato grupal. Ello era registrado en dos formatos: una pericia documentológica y un video explicativo de todo el proceso. Para los parciales los estudiantes diseñaron un caso de interés documentológico, preparando un documento alterado en función de una temática propuesta por los docentes. Posteriormente, el objeto era analizado a través de las técnicas disciplinares, y se construyó una pericia al efecto. Esta producción escrita fue evaluada por los docentes, y luego, mediante videoconferencia, los alumnos defendieron el informe. ConclusionesEl modelo de aula invertida emergió como una posibilidad para suplir las actividades prácticas de la asignatura que demandan el contacto directo con el documento. Permitió que el estudiante asuma un rol protagónico en la construcción del conocimiento, y que este mantenga la posibilidad de aplicar la técnica, pese a no poder concurrir a la institución. Asimismo, el esquema posibilitó que los datos construidos en el estudio del objeto provengan de una colaboración grupal. Un intercambio dialogado entre los estudiantes, vehiculizado mediante herramientas de videoconferencia y almacenamiento de información compartida.