Presentación del Libro Aprender a aprender como meta de la Educación Superior. Desde la comprensión de cómo aprende el alumno universitario a la promoción del aprendizaje autorregulado

MORCHIO, IDA LUCÍA; DIFABIO DE ANGLAT, HILDA

Mendoza

Jornada; XXIV Jornadas de Investigación y VI Jornadas de Posgrado, Secretaría de Ciencias, Técnica y Posgrado; 2016

Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo

En primer lugar, la Dra. Morchio presenta la obra en su estructura y contenido esencial. Luego, por mi parte, vuelvo sobre sobre dicho contenido esencial para sintetizar sus núcleos temáticos y mostrar las ideas-fuerza que subyacen como vasos comunicantes entre los distintos capítulos. Una PRIMERA IDEA-FUERZA es el objeto mismo del estudio: El aprender, un acto, un verbo sustantivado, porque así como el ?verbo? (el verbum latino) es el término más importante de la oración porque es su motor, interesa el aprender en su dinámica, el aprender que motoriza las trayectorias estudiantiles. Una SEGUNDA IDEA-FUERZA es el abordaje del aprender afincado en una realidad educativa concreta (dos universidades y cinco carreras) con eje en el protagonista. Por ello, una TERCERA IDEA-FUERZA es un criterio que es central para el análisis de los datos recogidos en el campo: esa valoración de fondo, personalísima, que hace el estudiante cuando elige (en el INCEAPU, el inventario que generó ad hoc la Dra. Morchio para la recolección de los datos) entre aprendo fácilmente/aprendo con alguna dificultad, que en el total de la muestra representa el 55% vs el 45%, esto es, casi la mitad de la población estudiantil percibe que aprende con alguna dificultad, se trata, entonces, de un alumno que busca ‒y necesita‒ un camino claro para poner en obra el aprender, tarea de la mediación docente y de la orientación educativa (p. 21).Esta autopercepción de competencia para aprender, este discernimiento que el alumno tiene de sí como aprendiz constituye una estimación subjetiva y situada. Por su primer rasgo (una estimación subjetiva de la mayor o menor facilidad para aprender) no se corresponde necesariamente con el rendimiento académico efectivo/real (p. 277). Su segundo rasgo (una representación situada) supone un contexto particular ‒la universidad‒ y un contenido de aprendizaje ‒el de la carrera que cursa el estudiante‒.