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Buscamos presentar avances de resultados de una investigación mayor que se denomina La puesta en acto de programas educativos. La territorialización de las actividades académicas en la Universidad Nacional de Río Cuarto. En el marco del proyecto que en esta instancia presentamos abordamos específicamente la territorialización de las prácticas educativas universitarias y las condiciones durante la educación remota de emergencia. Entendida la educación universitaria desde la integralidad de funciones (docencia-investigación-extensión) y comprendidas las prácticas de territorialización como procesos de colaboración, aprendizaje, participación, intercambio e interacción entre actores territorialmente definidos, algunas preguntas fueron: ¿Cómo se llevaron adelante las prácticas de territorialización durante la educación remota de emergencia? ¿Qué aspectos se pudieron trabajar? ¿Cuál fue el rol de la comunicación? ¿Qué usos se hicieron de las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Qué vínculos con las tecnologías de la comunicación y la información se produjeron?Como objetivos propusimos a) describir y diagnosticar las condiciones institucionales, comunicacionales y pedagógicas que mediaron las prácticas de territorialización (prácticas sociocomunitarias, actividades y proyectos de extensión, voluntariados, etc.) en el nivel superior durante el periodo del aislamiento por la pandemia del COVID19, así como las recontextualizaciones debidas a la educación remota de emergencia; y b) analizar el impacto del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas de territorialización durante el contexto de pandemia. Para esto, llevamos a cabo un estudio interpretativo, mediante el análisis e interpretación de entrevistas a: I) secretarios/as de extensión; II) docentes responsables de prácticas de territorialización; III) actores responsables de programas, proyectos, áreas de territorialización del área central. En relación a la teoría de la puesta en acto de las prácticas de territorialización, nos valemos de cierto consenso que hay, avalado por numerosos estudios, en relación a que políticas y programas educativos no se implementan fielmente desde una lógica top down sino que sufren modificaciones, recreaciones e interpretaciones en sus procesos de puesta en acción poniéndose en cuestión el propio concepto de implementación (Ball, 2002; Andretich, 2017; Bocchio, Grimberg. y Villagran, 2016; Elmore, 1996; Melendez y Yuni, 2018; Almandoz, 2008; Beltrán LLavador, 2006; Verger, Bonal y Zancajo, 2016).La puesta en práctica de las políticas implica, entonces, procesos creativos de interpretación y traducción, es decir la recontextualización - a través de la lectura, la escritura y el diálogo- de las abstracciones de las ideas políticas en las prácticas contextualizadas. En un mundo revuelto, con la educación presencial puesta en pausa, creemos que indagar estas recontextualizaciones, modificaciones, adecuaciones de las prácticas de territorialización abre un escenario que merece poder leerse e interpretarse, o al menos sistematizarse desde el vínculo de la comunicación y la educación. Asumimos entonces, que las políticas y proyectos fueron re-creados y re-interpretados sufriendo cambios o modificaciones durante la educación remota de emergencia. De alguna manera, aún nos encontramos reflexionando e intentando comprender aquello que puede haber sido la mayor migración de la historia, entendida como el traspaso de las aulas físicas a las virtuales (Vommaro, 2020, p.155) debido a las medidas de aislamiento y distanciamiento social decretadas por la pandemia del COVID19. La migración implicó nada más ni nada menos que 1.570 millones de estudiantes (de todos los niveles) en 191 países, según datos de mayo de 2020 proporcionados por UNESCO. En el nivel superior, en nuestro país, fueron 1.600.000 los estudiantes universitarios que migraron velozmente. Hodges, Moore, Lockee, Trust y Bond (2020), definen a esta nueva modalidad como enseñanza remota de emergencia (ERE):Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o la emergencia hayan disminuido. El objetivo principal en estas circunstancias no es recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil de instalar durante una emergencia o crisis (p. 17). Entre otros importantes cambios, las TIC pasaron de ser dispositivos pedagógicos o didácticos de apoyo, a ser la condición y la posibilidad, al mismo tiempo, de la continuidad del vínculo educativo. A partir de las entrevistas y los análisis realizados, como aspectos comunicacionales se identificaron: ampliación en el alcance territorial de las acciones y actividades; altos niveles de participación; organización interna de cada equipo de trabajo; acceso a capacitación por parte de docentes; aumento de las capacidades tecnológicas y mejoramiento de los sistemas; todas estas facilitadoras. Las condiciones de acceso físico, mental, práctico de las TIC y también el acceso a la capacitación relativo a habilidades instrumentales, informacionales y estratégicas para su uso operaron como las principales condiciones comunicacionales obstaculizadores durante la educación remota de emergencia. Como luces y sombras o sorpresas y desafíos pendientes, la propuesta es sistematizar las experiencias y poder reflexionar a partir de ellas.

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