Hacer comunidad: sentidos actuales de la escritura en wichi

LARA MESSINA; CAMILO BALLENA; VIRGINIA UNAMUNO

Debates contemporâneos na área da linguagem: diversidade e multiculturalismo

Universidade Estadual do Centro Oeste - Campus Santa Cruz

Lugar: Paraná; Año: 2022;

El uso de la escritura en lenguas indígenas sin tradición escrita es un campo poco explorado desde perspectivas sociolingüísticas (LÓPEZ Y JUNG, 1998; ZAVALA, NIÑO-MURCIA Y AMES, 2004; BALLENA Y UNAMUNO, 2017). Sin embargo, su investigación obtiene una especial relevancia en el marco de la urgencia que los pueblos indígenas plantean en relación con los procesos de recuperación y revitalización lingüísticas. Nuevos usos escritos inmersos en discursos multimodales de lenguas tradicionalmente circunscritas a géneros orales se han incrementado en la última década (FLORES FARFÁN Y RAMALLO, 2010; ANDREANI, 2014; BALLENA Y UNAMUNO, 2016; FLORES FARFÁN Y CRU, 2020). Esto abre nuevos interrogantes sobre los modos en que las poblaciones indígenas valoran y experimentan el aprendizaje del escribir, y nos retan a dar cuenta sobre los espacios, agentes y prácticas que configuran los sentidos de su apropiación y uso. El paso de la oralidad a la escritura entre la población indígena americana ha sido abordado desde diversas perspectivas (LIENHARD, 1992). A grandes rasgos, las investigaciones han mostrado que, para entender estos procesos, se hace necesario revisar las ideas occidentales sobre las relaciones entre oralidad y escritura (MUÑOZ-CRUZ, 1989; HORNBERGER, 1989; 1996; MELIÁ, 1989; 1997; 1998; DIKINSON, 1994; GAVAZZZI, 1994; HAMEL, 1996; GARCÉS, 2005; LANDABURU, 1998; ZAVALA Y VICH, 2004; entre otros), así como la pertinencia de diversificar perspectivas respecto a los sentidos de la apropiación del escribir (HAMEL, 1996; LÓPEZ Y JUNG, 1998, LINDENBERG MONTE, 1998; D?ANGELIS Y VEIGA, 1997; GARCÉS, 2005; 2017, SANCHES NINCAO, 2018). Zavala y Vich (2004) sugieren que entender las sociedades indígenas desde una perspectiva que sostiene una dicotomía y un gradualismo entre la oralidad y la escritura es peligroso. Particularmente, argumentan, lo es porque se corre el riesgo de entender que se trata de recorridos distintos, los cuales estarían jerarquizados, desde una perspectiva de la escritura como superior a la oralidad. Landaburu (1998) resume de manera interesante las relaciones de las poblaciones indígenas en América Latina con la escritura occidental, enmarcada en la conquista. Un primer encuentro que se caracterizó por la curiosidad de la población indígena sobre el hábito español de escribirlo todo. Más aún, según este autor, las poblaciones originarias de América creían que la escritura guardaba una relación estrecha con el poder. Esto estaba asociado a la lectura por parte de los monjes de los requerimientos; es decir, los fundamentos de la religión cristiana, la legitimidad del rey y el Papa, que precedían al ataque del pueblo y la expropiación de sus tierras. Asimismo, a esta relación entre lectura y uso de la fuerza, se le sumaba el sometimiento de los indígenas por la coerción ideológica: los indígenas eran alfabetizados (en español o en su lengua indígena) para evangelizarlos en favor de las coronas. Este fue el contexto original de la transmisión de la escritura en nuestros contextos. En Argentina, durante los procesos poscoloniales, la enseñanza de la lengua española y de la escritura en esta lengua se hicieron obligatorias. A través de diferentes dispositivos, se impuso una propuesta castellanizadora que se erigió como condición de la construcción del nuevo Estado Nación (ARNOUX Y BEIN, 2015). En este periodo, la escritura en español fue un instrumento de uniformización identitaria e ideológica, que tomó como base la escolarización y el servicio militar obligatorios. Como muestran, por ejemplo, Artieda y Rosso (2009), la población indígena fue incorporada al sistema educativo de forma gradual y la escuela obtuvo un claro rol en su asimilación y sometimiento. A diferencia de otros contextos latinoamericanos, en Argentina la escritura en lenguas indígenas entra en el sistema educativo tardíamente. Esto se debe a que el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas por parte del Estado argentino es reciente. En 1994, luego de la dictadura militar (1976-1982) y, particularmente, con la reforma constitucional, se reconoce por primera vez el derecho a la educación intercultural bilingüe (EIB) para las poblaciones indígenas. En el caso de la provincia de Chaco, donde se sitúa el presente trabajo, las experiencias de EIB fueron reconocidas específicamente con la Ley de las comunidades indígenas de 1987. Desde entonces, diversas experiencias se están llevando a cabo, sin que exista hasta el momento una reglamentación específica, ni una planificación lingüística, relativas a la enseñanza de y en lenguas indígenas (UNAMUNO, 2015). Sin embargo, la escritura en lenguas indígenas circula en el norte argentino. Y esta circulación se ha visto incrementada en los últimos tiempos gracias a la tecnología de la información y la comunicación interpersonal (BALLENA Y UNAMUNO, 2016). Si bien los proyectos evangelizadores, primero, y escolares, luego, tuvieron un papel importante en la transmisión del escrito, los sentidos actuales del escribir no están vinculados necesariamente a ellos. Según sostendremos en este capítulo, existen nuevos usos y sentidos del escribir en las lenguas nativas que resignifican su apropiación.