La Neuroeducación como pedagogía

REVILLO, D.A.; PEREYRA, P.; ARIAS, C.

Cordoba

Congreso; III Congreso Nacional e Internacional de Psicología: Ciencia y profesión; 2018

Nuestra propuesta de analizar a la neuroeducación como pedagogía, es unapropuesta de dirigir la atención a los fundamentos de esta iniciativa para intervenir en lapráctica docentes. No pretendemos darle a la neuroeducación un estatus depedagogía. Al contrario, observamos que entre críticas severas que manifiestanpreocupaciones profundas acerca del sentido político de su intervención en laplanificación de política educativas y otras, más atentas a su estructura interna, quemuestran que no ha sido capáz aun de formular planes de intervención exitosos; laneuroeducación (quizás deberíamos decir los neuroeducadores) interviene coninsistencia en la práctica docente, indicando a las maestras qué es importante en sutrabajo, cómo interpretar los logros y los desafíos de su tarea cotidiana, cómo entenderel fracaso de sus alumnos y cómo ayudarles. Es atendiendo a estas intervenciones queentendemos que la neuroeducación tiene un sentido pedagógico. A continuaciónintentaremos caracterizar tal propuesta.La razón más fuerte que presentan los neuroeducadores es que su propuestaestá basada en evidencias. Debemos analizar este argumento en dos sentidos: por unlado, por lo que dice acerca de su propuesta; y, por otro, por lo que dice acerca de losconocimientos que se producen en pedagogía. Cuando los neuroeducadores remarcanque sus propuestas están basadas en evidencias, hacen referencia principalmente aevidencias experimentales. No se trata de una valoración de un modo de procederreflexivo y metódico, que contemple la posibilidad de detectar y corregir problemas enel plan de acción, sino de una exaltación del método experimental como medio legítimopara conseguir información confiable para conocer e intervenir sobre un fenómeno deinteres. Esto queda claro si atendemos a que las expectativas de que una relaciónentre neurociencia y educación pueda hacer aportes significativos para las metaseducativas, se sostienen a pesar de que hasta la actualidad no existen evidencias detales aportes. Por otro lado, cuando los neuroeducadores hacen referencia a lanecesidad de proceder con base en evidencias, lo hacen también para remarcar que elconocimiento pedagógico no ha sido construido sobre evidencias y que, por tal razon,es un conocimiento intuitivo. La importancia de definir como intuitivo al conocimientopedagógico radica en que ayana el camino para establecer la pertinencia de su propiapropuesta sin necesidad de avanzar sobre los argumentos de cada una. De maneraque cuando los neuroeducadores hablan de evidencia, en realidad están hablando deevidencia experimental; por lo que la discusión no debe agotarse en la existencia deevidencias y su calidad, sino que debe avanzar sobre la pertinencia del métodoexperimetal para el abordaje de los desafíos educativos y las consecuencas de talemprendimiento.Acerca de la pertinencia de la neurociencia cognitiva para el estudio y diseño delas metas educativas y sus posibles consecuencias, distintos investigadores, entre losque podemos nombrar a Castorina (2016) y Terigi (2016), fueron claros y contundentesen el señalamiento de errores lógicos y en el desvío de la atención a aspectos pocorelevantes para el diseño de políticas educativas, como el funcionamiento del cerebro ysus partes. Sin embargo, a pesar de la formulación de críticas serias, que aun no hansido respondidas por los neuroeducadores y, de la ausencia de pruebas en favor desus propuestas, la neuroeducación continúa ganando adeptos y conquistando terrenoen la opinión pública. De manera que es necesario buscar las razones de sucrecimiento más allá de sus márgenes.Un lugar donde creemos que es posible encontrar razones para comprender elcrecimiento de la neuroeducación como guía para el trabajo de las maestras, es en elámbito de los programas internacionales para el desarrollo de polítias educativas. Estosprogramas, que comenzaron discutiendo las vías para diseñar políticas educativas conla meta de lograr educación para todos, con foco en garantizar que cada persona estéen condicioes de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacersus necesidades básicas de aprendizaje -entendidas como aquellas herramientas yconocimientos "necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollarplenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en eldesarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuaraprendiendo" (EPT, Jomtien 1990, p. 8)-; en el año 2015 redefinieron sus propósitosincluyendo como punto de partida y de llegada el desarrollo sostenible de lassociedades. Los objetivos para las políticas educativas comenzaron a ser discutidasdentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), lo que implicó un cambio notanto en la enunciación de metas para la educación -que reproduce las anunciadas enla declaración de Jomtien de 1990-, como en el marco interpretativo de tales metas.Dos aspectos que quisiéramos resaltar para ilustrar el cambio en el marco interpretativopara la planificación de políticas educativas y que consideramos importantes paracomprender la resonancia de la neuroeducación, son:-a) el corrimiento del foco de atención de brindar a las personas oportunidades dedesarrollo para su participación en una sociedad democrática, hacia la oferta deherramientas para la integración a un mercado laboral flexible y cambiante. Si bien semensiona la necesidad de desarrollar capacidades para la resolución de problemas, elpensamiento crítico, la creatividad, el trabajo en equipo, las competencias decomunicación y la resolución de conflictos, éstas son presentadas como capacidadescon alto potencial para su aplicación en un contexto laboral con característicasestablecidas, sobre las que no se invita a reflexionar e intervenir, sino más bien aadaptarse y contribuir mediante, por ejemplo, el desarrollo de aptitudes empresariales.Este cambio en el objetivo de la educación, según lo entendemos, da lugar a un cambioen el sentido de la tarea y en la definición del desafío de los educadores; de formarpersonas "sin fabricar", a diseñar planes para entrenar competencias.-b) la centralidad del aprendizaje y, principalmente, de la evaluación del aprendiaje delos alumnos como forma de evaluación y seguimiento de la pertinencia de losprogramas educativos para alcanzar las meta propuestas. Esta manera de entender elaprendizaje y, sobre todo, la necesidad de evaluación, pone en escena la tarea de"detectar de forma temprana discapacidades y riesgos de que algún niño las sufra, loque permite a los padres, los proveedores de servicios de salud y los educadoresplanificar, poner a punto y llevar a la práctica de forma eficaz intervenciones oportunaspara responder a las necesidades de los niños con discapacidad, reducir al mínimo losretrasos en el desarrollo, reforzar los resultados de aprendizaje y la inclusión, y prevenirla marginación" (Declaración de Incheon, p. 38). Esta recomendación está indicadacomo una estratégia para alcanzar el objetivo de asegurar que todas las niñas y todoslos niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita,equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos, unmarco en el que se recueperan también los objetivos de respeto e inclusión de lasdiferencias, y la declaración de que todos los niños pueden aprender; lo que nos lleva apreguntarnos por el sentido tal afirmación. También intuímos aquí un cambio en elsentido de la tarea; de presumir que todos los niños pueden aprender y, enconsecuencia, trabajar en la formación propia como docente y en la reformulación de lapropuesta pedagógica hasta conseguir los resultados esperados en el alumno, a definircondiciones que los alumnos deben cumplir para poder aprender y, en efecto, trabajarpara la detección, clasificación y derivación o tratamiento de las dificultades deaprendizaje de los alumnos.Además, en la Declaración de Incheon acerca de los objetivos de "Educación2030", así como en el documento "2021 Metas Educativas. La educación quequeremos para la generación de los bicentenarios" de la Organización de los EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2010) y el plan estratégiconacional 2016-2021 "Argentina enseña y aprende" del Ministerio de Educación yDeporte e la Nación Argentina, se hacen referencias directas a la importancia deldesarrollo del cerebro en los primeros años de vida, así como de la estimulacióntemprana de funciones neurocognitivas para el desarrollo físico y personal, así comopara el logro normal y saludable de los aprendizajes escolares. A continuación citamosalgunos ejemplos:"Es en los primeros años de vida cuando tiene lugar el desarrollo más importante delcerebro y cuando los niños comienzan a entrar en una fase intensa de construcción designificados acerca de sí mismos y del mundo que los rodea, sentando así las basespara llegar a ser ciudadanos sanos, solidarios, competentes y productivos"(Declaración de Incheon, p. 39)."La infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos pues en losprimeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas deldesarrollo. La investigación científica de las últimas décadas ha revelado la centralidadque para el desarrollo intelectual tiene la estimulación cognitiva temprana de los niños.El desarrollo cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y física como elcomportamiento por el resto de la vida. Qué, cómo y cuánto aprenden después losniños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionalesy cognitivas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida" (2021 MetasEducativas. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios, p.99).Analizando la propuesta de neuroeducación que el Instituto de Neurociencia yEducación de la Fundación INECO, junto con el Ministerio de Educación de la Nación,presentó a los docentes de nuestro país, notamos es que comparte algunos aspectosimportantes con los programas políticos comentados previamente. Los autores resaltanque "dados los cambios vertiginosos que estamos viviendo en el presente, no esposible predecir cuáles van a ser los trabajos ni los desafíos a los que se van aenfrentar los niños y jóvenes de hoy en el futuro. Sin embargo, hay algo de lo quepodemos estar seguros: van a requerir la capacidad de ser flexibles, de adaptarse a loscambios, y de ser creativos e innovadores". A partir de esta declaración, centran supropuesta en la definición de estos conceptos y en el señalamiento de un marco deacción para su detección, clasificación y estimulación. Según los autores, laneuroeducación ha demostrado que la flexibilidad, la adaptación a cambios, lacreatividad, la innovación, entre otras como la autorregulación, la inteligencia emocionaly las habilidades sociales, son funciones neurocognitivas, que siguen el desarrollo delsistema nervioso y que dependen de la existencia de ciertas condiciones ambientales,entre las que resaltan la estimulación cognitiva que puede proveer la educación. Esdecir que son funciones que dependen de que se cumplan determinadas condicionesque afectan al desarrollo del cerebro y que pueden ser aprendidas y entrenadas. Laestimulación o entrenamiento de estas funciones neurocognitivas se puede realizar apartir de los constructos de atención, memoria y funciones ejecutivas. Además,podemos identificar una preponderancia del concepto de aprendizaje, que se definetambién como una función neurocognitiva que depende de estimulaciónambiental/educación.De esta forma, creemos que lo que caracteriza a la neuroeducación comopedagogía es una idea de educación como aprendizaje y estimulación de funcionesneurocognitivas y una definición de aprendizaje como entrenamiento, que se sostienesobre el concepto de plasticidad sináptica. En este contexto, la tarea de los educadoresconsiste en entrenar y estimular funciones neurocognitivas y detectar fallasneurocognitivas o problemas de aprendizaje. El éxito del trabajo pedagógico dependede una evaluación exahustiva del punto de partida de cada alumno, una correctaadecuación del programa de entrenamiento a las necesidades y capacidades de cadaalumno, un adecuado nivel de estimulación material y cognitivo en la infancia temprana,un buen clima emocional en el aula, entre otros factores. Mientras que bajos niveles deestimulación temprana material y cognitiva, caracteristicos de la pobreza, y problemasen la regulación del comportamiento y las emociones son factores que atentan contralas posibilidades de conseguir los resultados esperados.