Hoy es mañana. Reflexiones sobre tiempo, escuela y jóvenes

PEDRO NUÑEZ

Aique

Año: 2023 p. 204

9789870610564

Introducción. Una carta de navegación Nadar en un mar sin brújula, dijo un estudiante que participaba en un grupo focal que realizamos en septiembre de 2020. Pongamos que se llama Diego, Mariana o que no se identifica con ningún nombre binario. Tal vez es del litoral, del NOA, la Patagonia, Mar del Plata o, quizá, vive en algún barrio porteño. Esa frase resumía su sensación al comienzo de la pandemia. Sus palabras apelaban a la metáfora para resumir el desconcierto ante la incertidumbre que enfrentan docentes y estudiantes (y sus familias y entorno cercano) desde marzo de aquel año. Nadar —o navegar, que hubiera sido el término más apropiado— sin brújula fue lo que tuvieron que hacer durante el año 2000. Un tiempo que trastocó precisamente el sentido del tiempo. Días, semanas y meses que se fueron sucediendo entre cierres, aislamientos, distanciamientos y restricciones. En el ámbito educativo, atravesamos cambios profundos en la experiencia escolar: la reconversión de qué es una escuela, otros modos (espacios, tiempos y dispositivos) para dar clases. La continuidad educativa sostenida de manera desigual en cada institución, barrio, lugar del país. Aperturas y regresos graduales a la presencialidad. Cuando Roxana Perazza, a quien agradezco enormemente la generosidad en la invitación a participar de esta Colección, me propuso pensar un libro, la pandemia era algo desconocido. Meses después, ya atravesando los primeros meses entre cuarentenas y el incremento de contagios, fuimos intentando dar forma a un texto que presentara reflexiones sobre jóvenes, escuela secundaria y desigualdad como aporte a los desafíos del sistema educativo. Un libro que recogiera resultados de distintas investigaciones con la intención de pensar la práctica docente, los vínculos entre generaciones, los cambios en los sentidos de la escuela secundaria. También teníamos claro que no podía ser un libro sobre la educación en pandemia. Tanto que no podía dejar de contar con referencias a un acontecimiento que había trastocado las dinámicas educativas.Así surgió este texto que tiene la pretensión de aportar ideas para repensar la relación entre el tiempo y la educación, que es otra forma de reflexionar sobre la organización del ciclo de la vida. Del mismo modo que hacía falta una brújula para situarse y retomar nuevos rumbos ante las enormes transformaciones en las instituciones, y de la organización de la vida en estos tiempos, entendemos al libro como una carta de navegación para mares turbulentos. Desde marzo del año 2020 vivimos un tiempo trastocado, definición que implica comenzar por reconocer precisamente su carácter novedoso. La pandemia, y las medidas adoptadas (primero, el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio, ASPO y, luego, el Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio, DISPO) impusieron otras rutinas, que afectaron las posibilidades de circulación y los modos de estar en el hogar. Los espacios se rediseñaron a la par de los tiempos, en tanto se desdibujaron las diferencias entre días hábiles y fines de semana o feriados.Tal como lo planteamos en otro texto (Núñez, 2020), el sistema educativo tuvo que adaptarse a una nueva realidad. De un día para otro, la continuidad educativa implicó traspasar a la modalidad virtual de clases, contenidos; pensar programas de televisión y radio; tener que preguntarse cuáles eran los recursos y formatos. Al mismo tiempo, la pandemia nos mostró que, aun o a pesar de los discursos sobre la crisis de la educación, continúa vigente algo de la potencia como máquina cultural de la que dio cuenta Sarlo (1998). Aunque no se cumpla una de las piezas que ensambló para generar la escuela —el uso específico del espacio y el tiempo, como señala Pineau (2001)—, el sistema sostuvo una variante educativa completamente novedosa.No se trató de la escuela tal y como la conocíamos. Incluso con los regresos parciales, o completos, a la presencialidad y después la recuperación del ritmo institucional que conocíamos, algo ha cambiado de modo profundo. Aun cuando no se haya modificado en lo esencial su organización ni su configuración temporal y espacial o las formas de agrupamiento de los estudiantes. Venimos desde hace meses en que se trastocaron las temporalidades, se superpusieron actividades, se llegó a menos estudiantes; y con quienes se mantuvo el vínculo, se construyó de una manera distinta. Se priorizaron contenidos y plantearon otras formas de evaluación y promoción, no siempre con la información adecuada para estudiantes, docentes y familias. Se observó a algunos y no a otros. Conocimos otras formas de ausencia, como el mantener la cámara apagada en las clases sincrónicas en tanto correlato de la ausencia o la mirada perdida en el aula. En los múltiples espacios de combinación virtualidad/presencialidad, pertenencia a burbujas o a grupos y posteriormente con todos los estudiantes en las instituciones, se construyó otra relación. Inés Dussel (2021) lo planteó con notable claridad: la ausencia o presencia no es una característica atribuible a las clases remotas o presenciales, puede haber ausencia en la presencialidad y presencia en la virtualidad. A partir de los primeros regresos a las clases presenciales, la interacción es entre personas protegidas detrás del barbijo, en que se imagina una mueca o la sonrisa; se impusieron otros ritos de paso entre el adentro y el afuera escolar. Se perdió contacto con muchos —al punto de que aún no sabemos con precisión con cuántos—, otros atravesaron trayectorias plagadas de intermitencias, mientras que un número considerable realizó transiciones entre niveles o ciclos desprovistos de los rituales de antaño (o con otra ritualidad sobre la que no terminamos de conocer su peso en la conformación identitaria juvenil).En este tiempo se borronearon distintos ejes que estructuraban nuestros espacios. El lugar de trabajo y de estudio, de ocio y laboral, por mencionar un par. Fueron otras las condiciones de trabajo docente, de enseñanza y de construcción de vínculos. Diferentes las formas de enseñar y de evaluar. Distinta la dinámica de la vida de adultos y jóvenes; docentes y estudiantes enfrentan con atributos y recursos diferentes un tiempo de incertidumbre y reconfiguración de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también de la sociabilidad, las maneras de estar con otros y de transitar los espacios.En el sistema educativo, tenemos una relación contradictoria con el tiempo: la educación encarna la promesa del futuro, pero muchas veces los actores escolares añoramos el pasado. La idea de una época dorada de la educación sobrevuela las acciones y restringe la posibilidad de la innovación bajo la señera creencia de que “todo tiempo pasado fue mejor”. “En mi tiempo no pasaba” resulta otra de las frases más escuchadas en el ámbito educativo, en un sentimiento de nostalgia sobre “los alumnos de antes” y la “escuela del pasado”. Me recuerda a un diálogo que Vivian Gornick narra en Apegos feroces , el libro donde cuenta la relación que la autora tuvo con su madre, esa figura anclada en otro tiempo. Una persona que “lo único que odia es el presente; en cuanto el presente se hace pasado, comienza a amarlo inmediatamente”. Pareciera que la pandemia nos hizo amar la escuela del pasado. Incluso aquellos sectores que más promovían la virtualización de la educación y la incorporación de las nuevas tecnologías reclamaron de manera ampulosa la “presencialidad”. Sin embargo, las luces llamativas muchas veces enceguecen. Así como resulta plausible señalar que, durante algunos meses iniciales, hubo una revalorización de la tarea docente, de su rol y saberes (en vista de las dificultades que enfrentaron las familias para, también ellas, adaptarse a otra modalidad de enseñanza), con el paso de las semanas, arreciaron las críticas. La disparidad de la propuesta escolar en la continuidad educativa seguramente afectó esta revalorización inicial. La docencia quedó en medio de debates sobre su rol, las horas de dedicación, el tipo de actividades que realizaban o la modalidad utilizada. Los establecimientos educativos en Argentina reaccionaron de diferente manera, pero de un modo que podemos inscribir como parte de un mosaico deslucido. Las instituciones reprodujeron en la educación remota los mismos claroscuros que en la presencialidad. Algunas escuelas replicaron el modelo presencial a través de plataformas, como Zoom o Meet, hilvanando horas de clase sincrónica (insistiendo incluso en el uso de uniforme, actos y cumplimiento de asistencia); en otros perfiles, predominaba el envío de trabajos prácticos o su combinación con algunos encuentros sincrónicos, videos o uso de plataformas, como Instagram. Hubo un número considerable de establecimientos, donde el contacto se dio fundamentalmente a través de WhatsApp. Muchas combinaron plataformas y utilizaron el Classroom de Google como elemento principal de envío de actividades. Otras instituciones desplegaron estrategias más intermitentes. En otros parajes, los estudiantes accedieron a cuadernillos que retiraban junto a los bolsones de comida . La radio, esa tecnología que sobrevivió al siglo XX, continuó acercando contenidos educativos, como realiza desde hace tiempo en varios rincones del país. Las desigualdades se reorganizaron de manera diferente por nivel educativo y en relación con el tipo de propuesta que cada institución planteaba.No está de más destacar que ambos procesos se dieron de manera concomitante al debate sobre cuándo retomar o no las clases presenciales y a la misma redefinición de lo que se entiende por “escuela”; con docentes que se adaptaban a múltiples burbujas y plataformas. Las voces juveniles que recuperamos en los capítulos de este libro dan cuenta de esta heterogeneidad de respuestas y la consolidación de desigualdades. Es injusto generalizar y resulta difícil comparar. No solo las iniciativas son muy distintas de acuerdo a las jurisdicciones (Di Piero y Chiappino, 2020), sino ya entre las instituciones y lo que cada docente propone. Tal vez en esa misma disparidad, se pueda leer un nuevo clivaje de desigualdad, que se dio de manera bastante nítida de acuerdo a la clase social y por regiones del país. El tipo de vínculo entre ellos y con sus docentes, el soporte y tipo de actividades que reciben, la conexión con políticas socioeducativas; en definitiva, las características en que se dio la continuidad educativa se inscriben como parte de una nueva diferenciación en el prestigio y valoración social de las escuelas. La misma capacidad de diseñar una propuesta aparece como línea de distinción. Los procesos son aún muy recientes como para que sepamos cuántos de los cambios en las dinámicas educativas persistirán tras estos años, si efectivamente nos encaminamos hacia un modelo híbrido que combine presencialidad y virtualidad. Asimismo, sus características serán muy diferentes para cada nivel educativo, y lo que puede ser efectivo en uno quizás resulte contraproducente para otro. También puede ocurrir que las medidas impulsadas no ya en una provincia, sino en una zona particular de cada jurisdicción, no sean prácticas para otro territorio. Las políticas y los procesos de escolarización, lejos de una homogeneidad, estarán seguramente muy vinculados a las necesidades de los territorios, a la infraestructura y servicios públicos, a la disponibilidad de dispositivos, a la incorporación de saberes y formas de aprender y enseñar que se amolden a las diferentes dinámicas. La posesión de bienes y de los saberes sobre cómo utilizarlos junto a la accesibilidad a servicios públicos son aspectos clave que no siempre se consideran cuando se habla del futuro de la educación. Un futuro de la educación que también se construye sobre lo conocido y transitado, y que tiene en la presencialidad uno de sus bienes más preciados (Gurvich y Núñez, 2020). Precisamente porque se trata de una de las actividades que valoran el contacto y la sociabilidad (Martuccelli, 2021). Aun coincidiendo con este abordaje, es preciso desarmar esta suerte de asociación entre presencialidad y escuela, que pareciera operar como antídoto a cualquier propuesta de modificación de sus dinámicas de organización temporales-espaciales, de los grupos y aprendizajes, de modos de pensar las trayectorias juveniles. El hecho de sostener la importancia de la presencialidad educativa no implica desconocer la necesidad de organizarla de forma que altere varios de los aspectos que, desde tiempo atrás, dificultan los procesos de escolarización de los jóvenes.Diferencias y desigualdades en la experiencia escolar juvenilAlgunos de los desafíos que enfrenta el sistema educativo y que buscamos problematizar en este libro eran previos a la pandemia; otros, sus emergentes. A más de una década de la sanción de la ley que establece la obligatoriedad del nivel secundario, persisten dudas sobre las posibilidades de su efectiva concreción; y muchos actores del sistema educativo plantean las dificultades para lidiar con la masificación. Varias jurisdicciones ensayaron cambios en el régimen académico y/o propiciaron modificaciones en el formato escolar. A partir de estas cuestiones, en el campo educativo y desde hace unos años, tiene lugar una enriquecedora discusión acerca del formato de la escuela secundaria. Como es sabido, su matriz contenía entre sus elementos principales la organización centralizada del nivel; un currículo humanista enciclopédico, que ipso facto establecía una jerarquización de saberes; la organización de aulas, rituales y disciplina escolar que seguía formas rígidas, centradas en los adultos y pensadas para la formación de la elite; la estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentación del saber (Dussel, 1997).El estudio de la desigualdad educativa implica una reflexión que va más allá de pensar la distribución de recursos y observar otras dimensiones a nivel micro la intensidad de las oportunidades de interacción entre alumnos de distintos sectores sociales (Katzman, 2019). Efectivamente, en un proceso doble de incremento de la heterogeneidad en la composición social entre instituciones y de la homogeneidad en la composición social en cada establecimiento, aumentan las diferencias en las prestaciones (Katzman, 2019), así como las posibilidades de estar con otros diferentes y, agregamos, no ya la calidad de los aprendizajes, sino el vínculo que los estudiantes establecen con ellos.Estas desigualdades en el acceso se manifiestan de múltiples maneras y cristalizan en lo que estudios recientes realizados en el Uruguay denominan tensión entre el nivel de los derechos consagrados y el de las tradiciones (Darré, Espiga y García, 2020). En efecto, es plausible señalar que el aumento de la cobertura pone en tensión dos aspectos esenciales del nivel secundario desde sus inicios, como son su carácter propedéutico y su orientación privilegiada hacia la educación de las elites y sectores medios (y en menor porcentaje, los pobres meritorios) (Pinkasz y Núñez, 2020). La escuela secundaria, dada su matriz excluyente, fue un ámbito privilegiado de socialización de sectores medios y altos, salvo excepciones, como las figuras que Camus retrata con maestría en su novela autobiográfica El primer hombre o como las referencias de Hoggart sobre su lugar como becario, que proviene de un hogar prototípico de la clase obrera inglesa. En la región, la educación en algunos países implicó la posibilidad de acceder a otras posiciones de clase, sin desconocer la persistencia de infancias excluidas, como la de los capitanes de la arena narrados por Jorge Amado, o las dificultades para construir espacios educativos donde convivan distintas clases sociales, tal como retrata de manera elocuente la película chilena Machuca .Esto se plasma en aspectos de la política educativa y su traducción en reglamentos, circulares y normativas ya mencionadas, pero que se refieren a las dificultades entre la enunciación de la universalidad y la persistencia de procedimientos que dificultan el pasaje de año, o un régimen de asistencias imposible de cumplir para adolescentes embarazadas o madres, o a cargo de actividades de trabajo doméstico.Como ya señalamos, a lo largo de estos años, distintas jurisdicciones ensayaron propuestas que buscaron poner en cuestión o, para decirlo en otros términos, tensionar los núcleos centrales del formato escolar, con la intención de generar otras configuraciones que posibilitaran el desarrollo de trayectorias escolares gratificantes. En el caso de la ciudad de Buenos Aires, se trata de las Escuelas de Reingreso, que fueron estudiadas por el Grupo Viernes en FLACSO, dirigido por Guillermina Tiramonti (2011); en Córdoba, el Programa PIT 14-17 (Terigi, Briscioli, Scavino, Morrone y Toscano, 2013) y, en varias jurisdicciones, los Centros de Escolarización de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) o el Programa Vuelvo a Estudiar en Santa Fe. Por su parte, Felicitas Acosta (2019) describió distintas alternativas al formato escolar en cuatro países (Argentina, Canadá, Chile y España) y presentó un análisis de las innovaciones, así como de las dificultades que se enfrentaron en cada contexto. Las experiencias de los bachilleratos populares también dan cuenta de las innovaciones en el formato y del intento de acercamiento a sectores que la escuela tradicional no lograba incluir (Gluz, 2013). En definitiva, hay aquí un conjunto de respuestas pensadas no a modo de receta, sino más bien como alternativas para la reconstrucción de aquello universal y común que posee la escolarización, más allá de la institución donde se realice. Estos trabajos, junto a muchos más, conforman un corpus robusto que contribuye a la discusión sobre los desafíos de la escuela secundaria. Desde distintas perspectivas, abordan un tema no menor en relación con las características que asuma el formato —que puede efectivamente ser una causa de las dificultades para terminar en “tiempo y forma”—.La escuela secundaria como un lugar incierto En Pasajera en trance, el clásico que Charly García compuso para el disco Tango con Pedro Aznar, se expresan estos versos:“Pasajera en tránsito perpetuoPasajera en tranceTransitando los lugares inciertos…”Posiblemente no exista mejor definición de lo que puede implicar la experiencia del nivel secundario para muchos jóvenes, más para quienes son de la primera generación de sus familias en acceder a esta instancia, que la idea de atravesar un lugar incierto. La secundaria es un lugar incierto porque implica salir de “una burbuja” o una “zona de confort”. Implica pasar de un ambiente cuidado, protegido, incluso de amor en la personificación de la maestra —o maestro— de la primaria a cursar doce/trece materias, atravesar por cambios corporales, emocionales, sin saber bien por qué están ahí ni para qué. La ampliación de la cobertura de la escuela secundaria habilita la posibilidad de “vivir la juventud”. Pero la definición sobre qué es ser joven, en tanto condición cultural, ha mutado considerablemente. Como es sabido, el sistema educativo distribuye a la población de acuerdo a una edad para la cual asigna un determinado nivel y, a través de esta operación, “crea” la adolescencia (Musgrove, 2008). Años atrás la exigencia de atravesar la escolarización era vivida como parte de una transición a la vida adulta, como una etapa de la vida que se vinculaba secuencialmente con otra, sin discontinuidades. Desde ya hace unos años, varios estudios señalan que los jóvenes definían la escuela fundamentalmente de dos maneras: continuaba siendo pensada como una vía de acceso al trabajo o a estudios superiores, pero se valorizaba más como un espacio de sociabilidad y aprendizaje de la relación con los otros. En un mundo de mayores incertidumbres, las trayectorias son reversibles y adquieren formas laberínticas (Machado Pais, 2007), sin la linealidad que se suponía antaño. Asimismo, los puntos de llegada son tan diversos que la propia heterogeneidad permite intuir diferentes caminos, aunque perdura como un rasgo común la sensación de que cualquiera sea el tomado, finalmente hay que transitar una etapa compartida entre pares. Proliferan más bien aproximaciones sucesivas que proponemos pensar en términos de recorridos. Dicho de manera más precisa: recorridos en tránsito.Más allá de la eficacia de la escuela moderna en legitimarse como instancia privilegiada del acceso al conocimiento, pareciera estar claro que es necesario pensar en los nuevos sentidos en torno a la escuela secundaria. Las experiencias educativas de los jóvenes tienen lugar en un contexto de transformación de las pautas de transmisión cultural. Las transformaciones socioculturales primero, y luego a mayor velocidad, la pandemia alteró también los modos de estar con otros. Nos referimos tanto a la sociabilidad como a la conformación de un ser ciudadano, a sentirse parte integrante de un ámbito mayor de pertenencia. A lo largo de este libro, intentaremos reactualizar la pregunta por los sentidos de la escuela secundaria, la tensión ciudadanía-sistema educativo, rediscutir la idea de universal y particular en tiempos de dispersión y fragmentación, y las combinaciones posibles en el par igualdad-desigualdad. Las reflexiones aquí presentadas buscan ser un aporte para pensar una educación más igualitaria. La educación trata de muchas cosas, una no menor es la posibilidad de salir del lugar en el que estamos para encontrarnos con gente diferente. Para ello los estudiantes y sus familias plantean estrategias, viajan, se mudan, se inscriben en un tipo de escuelas, buscan torcer aquello que pareciera como destino escrito. La posibilidad del encuentro, del intercambio de visiones sobre el mundo, de conocer otros espacios resulta esencial para sostener la premisa igualitaria.