Tipos de Influencia parental, socialización y afrontamiento en la infancia

RICHAUD DE MINZI M. C, SACCHI C, MORENO JE, OROS, L.

LAs Ciencias del Comportameinto en los Albores del SXXI

Universidad Nacional de Mar del Plata

Lugar: Mar del Plata; Año: 2005; p. 173 - 187

Las características psicológicas de los padres y su funcionamiento interpersonal han sido relacionados con las aptitudes sociales de los hijos. Sameroff y Seifer (1983) han demostrado que algunas características del funcionamiento psicológico de los padres, tales como ajuste y grado de salud mental, están relacionados con la conducta social de los niños, incluyendo agresión, timidez, baja autoestima y depresión.    La segunda área a tener en cuenta en el análisis de la influencia de los padres es la asociación entre los estilos parentales y el comportamiento social de los niños. Casi todas las teorías de la socialización en la familia enfatizan la necesidad de considerar, conjuntamente y en interacción, el efecto de diferentes dimensiones del comportamiento parental. Muchos de estos estudios combinan un índice de calidez, aceptación o compromiso con un índice de control y estrictez.    Probablemente, la explicación más completa acerca de la manera de transmitir pautas sociales desde los padres hacia los hijos es la proporcionada por Baumrind (1991). Los padres que ejercen autoridad (authoritative) son más eficaces en la enseñanza de las conductas sociales deseables que los autoritarios y los permisivos. Los padres con autoridad son nutricios y hacen mejor uso del afecto y del refuerzo positivo de la aprobación que los autoritarios. Al mismo tiempo, los padres con autoridad pueden castigar más eficazmente que los permisivos, puesto que son más consistentes y están más comprometidos con el castigo. Los permisivos son ambivalentes y a menudo, involuntariamente, anulan el efecto del castigo. Por otra parte, Baumrind considera que los padres con autoridad enseñan a sus hijos a ser autoasertivos y afiliativos, modelando este comportamiento en sus interacciones con el niño. Por el contrario, los padres permisivos no favorecen el  comportamiento autoasertivo mientras que los autoritarios impiden el comportamiento afiliativo. Finalmente, el padre con autoridad se comunica  más claramente con sus hijos y combina lo directivo con lo racional, favoreciendo la expresión abierta de pensamientos y sentimientos por parte del niño.    Por otra parte, es necesario diferenciar dentro de la categoría permisivo a los padres indulgentes, cuyo control deriva de una orientación ideológica que se fundamenta en la confianza, la democracia y la indulgencia (permisivos indulgentes), de los que tienen un bajo nivel de control a causa de su falta de compromiso con la crianza del hijo (permisivos descuidados) (Lamborn , Mounts, Steinberg y Dornbush, 1991).    Sin embargo, las conclusiones acerca del costo-beneficio de un estilo parental particular depende de los aspectos que se estudian. Por ejemplo, se puede hipotetizar que un estilo autoritario tiene efectos adversos en el campo del desarrollo psicosocial porque restringe el sentido de competencia e independencia, pero sin embargo, no tiene efectos negativos en el abuso de drogas, debido a que el control parental actúa como barrera contra la desviación (Patterson, Stouthamer-Loeber, 1984). Lo contrario ocurre en los niños educados con indulgencia que pueden beneficiarse en el campo del desarrollo psicosocial pero muestran altos niveles de conducta desviada.    Una tercera área de las relaciones padres-hijo se refiere a las técnicas de disciplina parental. Las técnicas disciplinarias se pueden clasificar en tres grupos: a) poder asertivo: el uso de órdenes, poder físico o privación de privilegios, b) retiro del afecto: uso de técnicas negativas que amenazan el amor recibido de los padres (ridiculizar, expresiones de desagrado, aislamiento del niño con respecto a los padres), 3) inducción: uso de la razón que permite al niño comprender la razón subyacente a la respuesta de los padres y los motivos de los mismos para actuar de determinada manera (Brody y Shaffer, 1982).    La calidad del apego ha sido relacionada con la competencia social en los niños. Los niños con un apego seguro se relacionan mejor con un adulto o par no familiar que los niños con un apego inseguro (Easterbrooks y Lamb, 1979, Liberman, 1977). La mayoría de los investigadores en el área ofrecen dos hipótesis para explicar la relación entre el apego parental y la conducta social del niño: 1) Consideran que la relación madre-hijo establece para el niño la orientación social que probablemente generalizará a otras relaciones; 2) Un apego temprano positivo permite al niño explorar y eventualmente manejar su entorno. Esta tendencia hacia una mayor exploración y competencia se hace evidente en el área de las relaciones sociales. Un niño con un apego seguro probablemente será más activo en explorar nuevas relaciones y se sentirá más  confiado en el éxito de tales relaciones que el de apego inseguro. Este último probablemente encarará las relaciones interpersonales con timidez y ansiedad (Easterbrooks y Lamb, 1979, Liberman, 1977; Thompson y Lamb, 1983).    La principal fuente amenaza está constituida en la infancia por la falta de apoyo de parte de los padres, expresada como percepción por parte de los niños de una relación inadecuada con sus padres (Richaud de Minzi, 1991). Richaud de Minzi y Sacchi (1997) encontraron que entre los 5 y 7 años una relación aceptante por parte de los padres facilita una conducta adaptativa mientras que una mala relación, especialmente de alejamiento se asocia con afrontamientos disfuncionales, como la inhibición. Es interesante observar que aparentemente la forma más común de relacionarse negativamente con el niño es en la madre el alejamiento. En el padre, cuando éste comienza a tener más influencia, a partir de los 7 años, la relación negativa parecería ser, además del alejamiento, la hostilidad. Por otra parte se encontró (Richaud de Minzi, 1998, 1999) una relación significativa entre la percepción que el niño tiene de la relación con sus padres y la forma en que percibe la relación con sus pares, como de la distorsión que el niño hace en cuanto a considerarse elegido o rechazado por sus pares.    La temprana relación entre el  comportamiento social del niño y el estatus social que alcanza en su grupo de pares es probablemente debida a que los padres influyen en el desarrollo de la competencia social de sus hijos e indirectamente sobre el nivel de aceptación de los pares (Putallaz y Heflin, 1991). Debido a que la conducta social es aprendida, al menos en parte, a través de la interacción familiar, ésta es responsable de los casos en que los niños experimentan rechazo social. Por lo tanto, cualquier teoría acerca del origen de la aceptación de los pares que no incorpore la influencia parental resulta incompleta.    Sullivan (1953) también consideró que las relaciones con los pares juegan un rol significativo en el desarrollo. Durante los años de la escuela primaria, los pares se convierten en los agentes modeladores, y juegan un rol causal en la construcción de un marco de referencia de la comprensión gradual del niño de las reglas generales de cooperación y competición y de los roles sociales como deferencia y dominancia. En la preadolescencia, Sullivan estableció que los pares cumplen un papel importante en el desarrollo de la conceptualización de igualdad, mutualidad y reciprocidad y definen las características de las relaciones íntimas.    Los teóricos del aprendizaje social indican que los pares funcionan como agentes de control, castigando o ignorando conductas no normativas y reforzando las actividades culturalmente apropiadas. Las conductas prosociales, agresivas, y de característica sexual, pueden ser modificadas al ser expuestas al modelo de los pares (Hartup, 1983).    Estas afirmaciones llevan naturalmente a la conclusión de que los niños que se aislan de su comunidad social, están en riesgo de tener problemas en las áreas socio-cognitiva y socio- comportamental. Los niños poco aceptados experimentan limitadas ocasiones para relacionarse positivamente con sus pares y se hallan parcialmente privados de oportunidades de aprender modos adaptativos de conducta social. Por lo tanto, pueden volverse más vulnerables a los problemas de la vida y deben ser considerados niños en situación de riesgo (Parker y Asher, 1987).    Aunque parecería que los niños rechazados sufren más soledad que los que no lo son, existe mucha variabilidad en el grado de soledad experimentado por el niño impopular. Esta variabilidad se debería a diversos factores moderadores: cronicidad del rechazo, presencia de un amigo, diferencias en el comportamiento y diferencias en la atribución acerca de los éxitos y fracasos. Estos factores podrían aparecer o no conjuntamente y sería importante para la teoría de la soledad infantil identificar un patrón extremo de rechazo, comportamiento sometido y tímido y tendencia a atribuir fracaso a causas internas (Asher, Parkhurst, Himel y Williams, 1991).    En la presente investigación trabajamos con base en el modelo propuesto por Coie (1991). Una de sus premisas es que la conducta social es responsable primariamente del rechazo por parte de los pares. Aunque existen factores no comportamentales, tales como la apariencia, el logro académico, o la habilidad física que tienen un impacto innegable en la evaluación de los pares, el niño desagrada a los pares individualmente, no simplemente a causa de las deficiencias en estas áreas sino debido a la manera en que se maneja con el grupo de pares.    La segunda premisa es que estos procesos cognitivos, reacciones afectivas y patrones de conducta relacionados con situaciones específicas, emergen de la historia de socialización del niño. Las diferencias individuales en los atributos vinculados a lo biológico, tales como el temperamento, el físico y las habilidades cognitivas, son determinantes significativos del funcionamiento social subsecuente. Sin embargo, el carácter de las reacciones del niño a circunstancias sociales específicas, está ampliamente modelado por la historia de las interacciones de este niño con las figuras parentales, hermanos, y otras relaciones no familiares. Las primeras interacciones familiares influyen en las disposiciones del niño pequeño, muy tempranamente. Esta historia social lleva al niño a manejar de una forma característica los tipos particulares de sucesos interpersonales.  Cuando esta forma de encarar las relaciones no es exitosa, se vuelve la base de problemas sociales futuros.    Una tercera premisa de este modelo es que, el proceso de adquisición del estatus social en el grupo de pares  tiene una dinámica diferente de aquella a través de la cual se mantiene una identidad estable como persona rechazada. Durante la emergencia del estatus de rechazado, la conducta del niño es primaria y la conducta del grupo es secundaria, excepto en circunstancias extremas. Sin embargo, si el niño no le gusta a un significativo número de pares, el balance se sesga y la dinámica del grupo se vuelve más importante. Ahora el niño no tiene mucho control sobre las evaluaciones de los pares y debe trabajar mucho para superar una reputación negativa. La opinión del grupo tiene influencia por dos caminos: 1) se basa en una dinámica que puede perpetuar los roles sociales en el grupo,  tal como la tendencia a poner a ciertos individuos en un rol desviado,  2) La opinión del grupo también influye en los sentimientos, pensamientos y respuestas del niño rechazado. En la medida en que el niño experimenta rechazo, cambia los sentimientos sobre sí mismo. Sin embargo, sería un error presuponer que todos los ajustes a las reacciones de los pares son desadaptativas.    La última premisa del modelo es que el rechazo sostenido de los pares tiene efectos causales indirectos en el ajuste a largo término de los niños rechazados. Aunque es posible que el rechazo de los pares pueda servir meramente como un marcador de tempranos problemas de ajuste, que continuarán en la adolescencia y en la adultez, otra hipótesis es que  existen muchas consecuencias del sostenido rechazo de los pares, que contribuyen significativamente a la incidencia de futuros desórdenes. Uno de estos efectos es que el experimentar rechazo altera los procesos cognitivos, las reacciones afectivas y las conductas del niño. El rechazo sostenido además produce habilidades inadecuadas para el afrontamiento de eventos estresantes en la vida futura. Un tercer efecto indirecto es que este niño se vuelve un adolescente que no tiene una adecuada red de apoyo social que le sirva como moderador contra los efectos del estrés marcado. Cada uno de estos efectos contribuye a crear un mayor riesgo para el futuro desajuste entre los niños rechazados.    Esta experiencia temprana de socialización prepara, o falla en preparar, al niño pequeño para sus interacciones en el mundo social más amplio de los adultos no familiares y de los pares. El mundo de los pares adquiere una significación cada vez mayor para el niño, y el fracaso para establecer adecuadamente un lugar en este mundo social es un precursor del desajuste individual.    El objetivo del proyecto fue entonces  estudiar la relación entre los tipos de influencia parental, la socialización, los procesos cognitivos, las reacciones afectivas y las conductas del niño. Para ello nos plantemos los siguientes objetivos específicos: Estudiar cómo influye la relación con los padres (estilo parental, tipo de disciplina y apego) sobre la conducta social y las creencias del niño de 8 a 12 años. Estudiar cómo influye la conducta social del niño de 8 a 12 años sobre el estatus social alcanzado (aceptado, rechazado) en el grupo de pares. Estudiar cómo influye el estatus social en el grupo de pares sobre los sentimientos, pensamientos y respuestas del niño (autoimagen) de 8 a 12 años. Proveer de resultados que permitan elaborar estrategias de intervención y prevención del afrontamiento disfuncional durante la infancia.