Las fuentes en la Historia Social de la Educación

MARÍA ESTHER FOLCO; LUCÍA LIONETTI

El hilo de Adriadna. Propuestas metodológicas para la investigación histórica

Prohistoria

Lugar: Buenos Aires; Año: 2019; p. 293 - 299

El campo de los estudios de la historia social de la educación ha experimentado en los últimos años una valiosa renovación. Acompañando los nuevos derroteros de la Historia y las Ciencias Sociales en general, se asistió a un desplazamiento de enfoques que priorizaron el análisis de las políticas educativas promovidas por el Estado a escalas más reducidas de análisis que dan cuenta de las prácticas y agenciamiento de los sujetos sociales. El diálogo entre las diversas investigaciones pone en evidencia que, las iniciativas centralistas con su sentido universalizador que promovían esas políticas emanadas desde el Estado, encontraron un límite entre lo que se prescribe y el cotidiano escolar. Esa vastedad de temas convergen en un acuerdo básico: la necesidad de correr el eje de las perspectivas porteño-céntricas de las agendas de investigación para reconocer las particularidades de lo local, lo regional en conexión con lo global. Esa territorialidad de lo educativo hace posible superar lo estrictamente institucional para analizarlo al compás de las dinámicas económicas, políticas, sociales y culturales de las realidades sociales particulares.Reconocer la acción de los sujetos sociales no implica aceptar que, las políticas educativas y la propia institución escolar, han buscado ejercer el control y la imposición de un orden social. Sin embargo, acompasado por los aportes que han revisado el gobierno de lo social, se procura mostrar el lugar de los saberes de los sectores subordinados para influir, resistir o (re)significar esa agenda educativa implementada desde arriba. El énfasis puesto en el análisis de las agendas estatales encuentra matices ante el protagonismo de distintos actores sociales (individuos, grupos, asociaciones, magisterio, comunidades urbanas y campesinas, indígenas, mujeres, niños/as, instituciones religiosas y los cuerpos intermedios de la sociedad civil) que devienen en constructores de la sociedad de su tiempo. Esto no implica desconocer las obvias asimetrías etarias, étnicas, de procedencia social, de género, de capital cultural, regionales y/o espaciales, que los/as propios/as involucrados/as reconocen. Tanto las políticas educativas como sus destinatarios, no constituyen un todo homogéneo. Reconocer la diversidad de orígenes y de derroteros de individuos lleva a comprender que la desigualdad social hunde sus raíces no solamente en las bases materiales sino más bien, en las diferenciaciones culturales de ese pretendido homogéneo con que se imaginan las prescriptivas y discursos de los agentes civilizadores y sus políticas alfabetizadoras y escolarizadoras. Si historia social de la educación es una ?historia social de lo cultural?, la escuela no puede ser considerada como una institución estática y meramente reproductora de un saber que moldea sin más a los destinatarios del discurso civilizador. Incluso las investigaciones que reconocen su raigambre foucaultiana, comparten esa visión del Estado y las políticas sociales como instancias de regulación social, como intentos deliberados de guiar y modelar la conducta social de cierta manera en relación a determinados objetivos. Una forma de gobierno de lo social que reconoce el alcance ?y por cierto los límites- de la conducción de la conducta en la medida que se la entiende no como un intento por forzar a que los/as sujetos hagan lo que los/as gobernantes/as desean, sino como un ejercicio de poder capaz de estructurar el campo de acción de los/as otros/as que, a su vez, actúan y configuran un campo de respuestas y reacciones.