Aprendizaje de un tema central de Química General, su articulación con una materia correlativa del currículo de las carreras de Farmacia y Bioquímica.

REPETTO, MARISA

Buenos Aires

Congreso; Primer Congreso en Docencia Universitaria. Universidad de Buenos Aires.; 2013

Universidad de Buenos Aires

La narrativa de esta experiencia significativa fue desarrollada en el contexto de la enseñanza de la Química General e Inorgánica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. El objetivo de este relato es reconstruir y hacer público una experiencia pedagógica narrada en primera persona de una práctica docente llevada a cabo en el aula con alumnos del primer año del ciclo común de las carreras de Farmacia y Bioquímica. Este relato documenta la experiencia de una práctica docente en la enseñanza del tema central y generador “Soluciones reguladoras” en el currículo de la Química General, materia básica de todas las carreras científicas y técnicas. Relato de una experiencia significativa: En la Facultad de Farmacia y Bioquímica se realiza una evaluación de conocimientos previos al inicio de cada una de las asignaturas. Esta encuesta tiene como objetivo detectar falencias en el conocimiento de los principios básicos de matemática, física y química necesarios para comprender los contenidos de mi disciplina. En la evaluación de los resultados de esta encuesta, generalmente yo centraba mi atención en los conocimientos que los alumnos tenían que saber del CBC. Sin embargo, una profesora de una materia correlativa manifestó en una reunión docente su preocupación por la falta de conocimientos previos de “soluciones reguladoras o buffer” de sus alumnos, tema central para el ejercicio profesional de Farmacia y de Bioquímica y, que se dicta en la materia que dicto hace 20 años y en la que actualmente me desempeño como profesora adjunta. Yo no entendía como podía ser esto si a ese tema le dedicábamos un total de 12 horas de clase obligatorias (seminarios, trabajos prácticos) y 6 horas de clases teóricas no obligatorias, y además las clases teóricas las daba yo. Al leer la evaluación que hacía a los alumnos me di cuenta que el abordaje que ella pedía acerca de ese contenido no era el mismo que yo impartía en mis clases teóricas y los docentes auxiliares en seminarios y TP. Si bien era explicado en todas las instancias no servía como andamiaje para abordar los contenidos de esta materia correlativa donde focalizaba más la atención en la preparación in situ de un buffer a partir de la neutralización de un ácido fuerte y una base débil y en mi materia ese contenido en particular no era abordado en profundidad. Cambié la modalidad de mi clase teórica, lo abordé de forma diferente, participé en forma activa en la redacción y modificaciones de la guía de seminarios e introduje problemas para su resolución durante el seminario. Estas clases eran dictadas por docentes auxiliares y la explicación teórica de este tema en particular la daba yo en mi clase. Unos meses después, en el siguiente parcial promocional incorporé una pregunta al examen sobre ese tema en formato igual a la de la evaluación de conocimientos previos de la materia correlativa. Para mi sorpresa, pocos alumnos respondieron correctamente la pregunta. Entonces la profesora tenía razón y mi visión del abordaje que debía darle a ese tema no se correspondía con las exigencias de la materia posterior. Yo creía que incluir un problema más o explicarlo con más profundidad solucionaría el problema. Incluí entonces esa pregunta en los cursos de apoyo para rendir finales de verano y de invierno y volví a incluir la pregunta en los exámenes. Intenté mostrarles a mis colegas de la cátedra que si bien la respuesta es la misma, si el criterio del docente en cuanto a la forma de abordar el contenido es diferente, puede ser interpretada por los alumnos de otra manera, y en algunos casos, no llegan a comprender el significado. Si bien algo mejoró la respuesta de los alumnos, sigue habiendo un porcentaje alto de alumnos que no logra responder correctamente la pregunta. Este hecho me hizo reflexionar sobre la causa de este problema y me di cuenta que no presté atención a la práctica en el laboratorio, donde el tema es abordado desde otro punto de vista y si bien se utiliza ese concepto, no es el objetivo explícito del trabajo práctico. Puedo concluir a partir de esta experiencia docente que faltaría integración con la práctica de todas las acciones que fui incorporando en mis clases, seguramente en el laboratorio era donde el alumnos podían comprender mejor e integrar ese conocimiento a la cantidad de información que recibían tanto en mis clases como en las de los demás docentes. La estrategia para poder comprender este concepto sería la incorporación como práctica de laboratorio la preparación de una solución reguladora a partir de la neutralización de un exceso de ácido débil y una base fuerte. Problematización teórica. El relato de una experiencia significativa de una práctica docente es un paradigma alternativo al paradigma tradicional donde el objeto de la investigación se transforma en sujeto de la investigación, el docente se coloca en un lugar privilegiado considerando que el saber se construye. Desde una perspectiva interpretativa y narrativa, permite realizar un doble análisis, uno desde el plano personal y el otro, hacia una dimensión horizontal entre pares docentes. En ambos casos, mediante la indagación narrativa de una práctica docente biográfico-narrativa, y la investigación de los aspectos relacionados con el aprendizaje de este tema central, es un trabajo que expresa dimensiones de una experiencia vivida a lo largo de los años, y configura la construcción de la realidad, la poca comprensión y aprendizaje de los temas centrales de la Química. El análisis de este relato permite, desde la dimensión individual, repensar los criterios y estrategias didácticas empleadas en las clases para el abordaje de los conceptos teóricos y prácticas de laboratorio con los alumnos. El análisis de este relato, las reflexiones acerca de la práctica docente, la articulación de contenidos, la comunicación horizontal entre docentes es un ejemplo de investigación-acción en la medida que promueva cambios orientados a la buena enseñanza y habilite espacios para pensar estrategias para el mejoramiento de los procesos de enseñanza por parte de los docentes y de la institución educativa y de aprendizaje por los alumnos. Palabras claves: química, enseñanza, relato, investigación-acción, práctica docente