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Desde los inicios de la ciencia económica, el rol de la educación ha sido destacado como esencial para el crecimiento y el desarrollo a nivel macro, y también se ha postulado como elemento clave en el bienestar de las personas desde una perspectiva micro (Formichella, 2010). Ahora bien, es preciso avanzar más allá y definir el modo de abordar este fenómeno. Formichella (2010) y Krüger (2013) destacan, entre otras cuestiones, la diferencia entre el acceso al sistema educativo y la obtención de resultados deseables, siendo el acceso condición necesaria, pero no suficiente para el logro de resultados educativos de calidad. El aspecto de la calidad educativa tampoco es unívoco ni sencillo de abordar. De todos modos, es posible avanzar en distinguir que los procesos educativos pueden generar tanto resultados cognitivos −conocimiento y aptitudes−, como no-cognitivos -expectativas o actitudes− (Levin, 2012). Si bien ambos tipos de variables son difíciles de cuantificar, en el caso de los resultados cognitivos existe mayor consenso y se suelen utilizar como aproximación los resultados de las Pruebas Estandarizadas de Aprendizaje. Quizás esta sea una de las causas por las que, en la literatura de Economía de la Educación, es más frecuente encontrar trabajos referidos a las competencias cognitivas y son escasos los estudios que tienen por objetivo comprender el proceso de producción de los atributos no-cognitivos (Brunello y Schlotter, 2011). Sin embargo, la relevancia de las competencias no-cognitivas en el desarrollo de las personas y las sociedades es innegable (Thiel y Thomsen, 2013). En este sentido, el objetivo del presente trabajo es analizar el rol de las competencias no-cognitivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con la literatura, pueden estudiarse lo determinantes de estos resultados (Formichella y Krüger, 2016), pero también puede evaluarse el papel que tienen como insumo de la producción de logros educativos cognitivos (Brunello y Schlotter, 2011).Entonces, a partir de reconocer este doble rol atribuido a las competencias no-cognitivas, se esboza la hipótesis de que éstas son variables que actúan como mediadoras en el proceso educativo. Su función sería mediar entre las tradicionales variables estudiadas por los trabajos empíricos que estiman la función de producción educativa (vinculadas a atributos de los alumnos, características de sus hogares y de sus escuelas) y las variables correspondientes a los resultados educativos cognitivos. Con el fin de contrastar la hipótesis enunciada, se utilizan datos del programa PISA (Programme for International Student Assessment) 2012 para Argentina y se propone un Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM). De acuerdo al mismo, se plantea que existe un efecto directo de las variables explicativas sobre el rendimiento escolar, y un efecto indirecto mediado por las competencias no-cognitivas. Precisamente, un modelo estructural se define como aquel en el cual los parámetros no sólo son de naturaleza descriptiva sino de una naturaleza causal (Bollen, 1989).Una de las principales ventajas de este tipo de modelos respecto a los modelos de regresión es que poseen mayor flexibilidad y son menos restrictivos al permitir incluir errores de medida tanto en las variables criterio (dependientes) como en las variables predictoras (independientes). Asimismo, permiten la concatenación de efectos entre las variables (Ruiz, Pardo y San Martín, 2010).Por último, cabe mencionar que permiten la introducción de variables latentes, las cuales no son susceptibles de medición y tampoco poseen una definición precisa. Así, éstas pueden aparecer como combinaciones lineales de las variables observadas. En este trabajo, la variable latente se corresponde con las ?habilidades no-cognitivas? y se mide indirectamente por medio de un conjunto de preguntas disponibles en la base de datos de PISA.Los resultados hallados muestran evidencia a favor de la hipótesis propuesta, ya que se observan tres tipos de efectos estadísticamente significativos: los efectos de las variables criterio (características individuales y contextuales) sobre la variable latente (habilidades no-cognitivas), los efectos de ésta sobre la variable dependiente (resultados cognitivos) y los de las variables criterio sobre la variable dependiente. De este modo, puede afirmarse que las habilidades no-cognitivas se determinan por las características propias de los alumnos, de sus hogares y de las escuelas a las que asisten; y, al mismo tiempo, son determinantes de los resultados cognitivos. Entonces, actúan como mediadoras del efecto de otros factores explicativos sobre los logros escolares medidos con los resultados de la prueba PISA.