Filosofía, narración, educación

ADRIANA ARPINI, ROSA LICATA

Qellqasqa

Lugar: Mendoza; Año: 2002 p. 216

987-9441-03-6

Los trabajos reunidos en este volumen fueron seleccionados entre los que se presentaron y discutieron en la Jornada de intercambio y reflexión sobre prácticas educativas que, con el título de Filosofía, narración y educación, tuvieron lugar el 24 y 25 de agosto del 2001, auspiciadas por la Fundación CRICYT. Los objetivos de la convocatoria apuntaron a generar un espacio para el diálogo en torno a los supuestos teórico-metodológicos de las prácticas docentes, en particular de la enseñanza de la filosofía; a valorar la función de la narración en la construcción de las identidades individuales y colectivas; a intercambiar experiencias educativas realizadas en ámbitos formales y no formales y, además, vivenciar la indagación filosófica como experiencia intersubjetiva. Estos propósitos fueron planteados a partir del reconocimiento de las contradicciones económicas, sociales, políticas y culturales desencadenadas por los procesos de globalización de la última década. Asistimos a un vigoroso desarrollo de las tecnologías de la comunicación y, al mismo tiempo, como consecuencia de los procesos de exclusión social, al aumento de las dificultades para la comunicación interpersonal, interinstitucional y entre las personas y las instituciones. Los impedimentos para establecer códigos comunes derivan fácilmente en el recurso a la violencia, y en definitiva, en el desconocimiento y violación de los derechos humanos. Sin duda las prácticas educativas por sí solas no alcanzan para producir los cambios estructurales  capaces de revertir situaciones de fragmentación y desarticulación del tejido social. Sin embargo, la conjunción entre filosofía, narración y educación abre posibilidades para llevar adelante experiencias de conocimiento de sí mismo y del entorno, de crítica y transformación de lo dado. Permite desmontar los supuestos ideológicos de la marginalización y evidenciar las situaciones de injusticia, impidiendo su naturalización. En la búsqueda de herramientas para tomar posición crítica frente a estas contradicciones, se manifiesta la preocupación por la infancia, por su interpretación como alteridad, como palabra nueva, lo que lleva aparejado la necesidad de dar nuevo sentido a la educación, a la narración y a la filosofía. La estructura del libro responde a los tópicos presentados en el título: Filosofía, Narración, Educación, a los que se suma un apartado dedicado a las Experiencias Los tres primeros escritos incluidos en Filosofía invitan a la reflexión sobre el lugar de la infancia, la filosofía y la educación. En Filosofía con otros. Pensar la diferencia a propósito de la infancia, Alejandra Gabriele pone en cuestión la teoría del progreso que sitúa a la infancia en el lugar de lo imperfecto, de lo aún no desarrollado. Propone una forma de aproximarse a la infancia para la cual el niño deja de ser lo latente, lo que está en germen, y aparece como otro, diferente del adulto, no ya como el proyecto de hombre construido por la sociedad a través del sistema educativo. Sugiere partir del grado cero de la educación, disponiéndose al diálogo con el otro; tratando de buscar la diferencia en el presente, de desplazarse de las determinaciones hacia lo indeterminado, dejando que el otro acontezca desde la posibilidad de novedad, desde los intersticios de la práctica educativa.             Con una perspectiva semejante a la anterior, Socorro Giménez propone considerar la “filosofía con niños” como metáfora y analizar las posibilidades y límites del lenguaje de la filosofía en la infancia. Para ello, plantea pensar la palabra de la infancia en analogía con el concepto de metáfora como palabra nueva. Aunque el concepto de metáfora es utilizado por el neopragmatista Richard Rorty, la analogía que explicita la autora la sitúa críticamente frente al pragmatismo, poniendo en evidencia que en ese contexto la comprensión de la metáfora acaba por reducir las posibilidades redescriptivas  de la novedad y, con ellas, las de la filosofía con niños como actividad crítica genuina.             Walter Kohan, por su parte, invierte la relación tradicionalmente aceptada al proponer Una educación de la filosofía a través de la infancia. Para ello recurre a un texto de Giorgio Agamben donde se establece una conexión fundante entre las categorías de experiencia, lenguaje, historia e infancia; de modo tal que es posible afirmar que el ser humano es histórico precisamente porque tiene infancia, porque tiene que aprender a hablar, ya que el lenguaje no le es dado por naturaleza. La experiencia, en tanto diferencia entre lo dado y lo aprendido, permite al ser humano constituirse como ser histórico. Así la infancia ya no es considerada como un momento en el desarrollo; ella es la condición de posibilidad de la existencia humana. Desde esta perspectiva se hace necesario replantear el problema significativo de la educación preguntando por el espacio que se dará a la voz de los infantes y, al mismo tiempo, reinventar la filosofía como experiencia, como encuentro del pensar que piensa lo impensable, cuestionando el orden de las conceptuaciones y abriendo posibilidades múltiples. Los dos trabajos siguientes se concentran sobre problemáticas específicas: la  interpretación y el sentido de la libertad. Natalia Fischetti en Técnicas para el arte de interpretar/se propone una reflexión que, apelando a Nietszche, sugiere que toda interpretación es una forma de autoconocimiento que, a su vez, constituye una condición para interpretar el mundo. Cada interpretación modifica a quien la hace y al mismo tiempo permite transformar la realidad. De este modo, la interpretación es una vivencia, una experiencia, un modo de escuchar y observar. En Después de la libertad, Maximiliano López considera la filosofía como una reflexión, un nuevo mirar, una actitud crítica centrada en el análisis del lenguaje. Éste es comprendido como un universo de palabras que permiten interpretar el mundo y asignar valor y sentido a las cosas y a las acciones. El análisis de la palabra libertad se vuelve central para la comprensión de la tarea educativa. En el contexto de la modernidad, la idea de autonomía y la diferenciación entre hombre y mundo, pensamiento y experiencia, permitieron pensar la libertad como elección. Las teorías críticas de la educación cuestionan esta manera de entender la libertad. Pero incluso esas teorías resultan insuficientes si se considera el quiebre producido por Michel Foucault con su comprensión del poder y de las relaciones de poder. Se hace necesario, entonces, profundizar la reflexión, volver a plantear la pregunta ¿qué queremos decir cuando decimos libertad?             La problemática que abre la presencia del otro, el diferente, el extraño, es asumida también en la sección dedicada a Narración. La narración es entendida en este caso como una de las formas dinámicas de expresar y construir identidades a través del relato. En Semiótica de la cultura y narrativa en la construcción de las identidades, Fabiana Grasselli utiliza el enfoque semio-antropológico de la Semiótica de la Cultura desarrollado por la Escuela de Tartu para considerar el problema de la identidad de las comunidades. Este modelo teórico entiende la cultura como una estructura semiótica organizada en un sistema de códigos que se superponen en las textualizaciones culturales. En este sentido se analiza el planteo del escritor Carlos Fuentes quien interpreta y propone construir colectivamente el texto cultural indo-afro-iberoamericano. Por su parte, Pablo Pacheco en su trabajo sobre Redes, historia y narrativa,  analiza la incidencia recíproca y circular entre las redes sociales y las experiencias e historias en común (narrativas) que son contadas y compartidas por los miembros de diferentes comunidades. Desde esa perspectiva, busca entender tanto la descripción de los conflictos y las problemáticas que surgen, como así también la posibilidad de elaborar estrategias de solución que permitan explorar, ampliar y transformar de un modo más profundo los territorios existenciales habitados por hombre diferentes. En la misma línea, María José Guzmán aborda La construcción narrativa de la subjetividad, atendiendo al lugar que se da a la infancia en el discurso. Su presentación se apoya en dos relatos de la escritora pampeana Olga Orozco (1920 – 1999), escritos en clave autobiográfica, en los que ésta narra sus recuerdos de infancia. En esos relatos se mantiene una tensión entre la voz de la adulta que asume racionalmente su pasado y la de la niña que parece luchar por seguir expresándolo según su propia lógica. Así, se replantea la oposición infancia-adultez, en la que la tradición ha relegado al niño al lugar de los sin voz. También se consideran aquellos casos en que los adultos eligen la imagen del niño para decir determinadas cosas. En síntesis, el lugar que se adjudica a la infancia resulta revelador del modo en que las personas construyen lo que son y lo que quieren ser. Los trabajos agrupados en el apartado Narración ponen de manifiesto que la consideración del discurso narrativo puede ser un aporte al diálogo filosófico. En el bloque sobre Educación, se vuelve sobre la relación filosofía y educación, con el propósito de abrir nuevos espacios de diálogo y de reflexión crítica en los intersticios del sistema educativo. En el trabajo Filosofía en la escuela: temas en debate, Adriana Arpini reflexiona acerca del sentido de la enseñanza de la filosofía. Tradicionalmente se pensó que la Filosofía sólo era aprehendida con provecho a partir de cierta edad, coincidente con la madurez intelectual de los adolescentes; y su enseñanza consistió básicamente en la transmisión de los contenidos de la Historia de la Filosofía, de la Ética o de la Lógica. Con motivo de las transformaciones educativas que se llevaron adelante en la década de los ’90, se vio una posibilidad que podría ser interesantemente aprovechada para transformar la concepción tradicional acerca de la enseñanza de la Filosofía. En efecto, al plantear la Formación Ética y Ciudadana y el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y crítico como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, desde los primeros años de la Enseñanza General Básica, se abrió un panorama diferente que obligó a replantear los supuestos de la enseñanza de la Filosofía. Por su parte, Mariana Alvarado realiza una revisión a propósito de la revista Zona Educativa, publicada mensualmente por el Ministerio de Cultura y Educación y recibida gratuitamente en todas las instituciones públicas del país durante el periodo 1996/99. Recurre a esa publicación a fin de encontrar el lugar que el discurso oficial otorga a los valores dentro del sistema educativo. El análisis crítico y reflexivo, enmarcado en la temática valores y transversalidad, interroga acerca de la existencia de una propuesta para formar en valores, su emplazamiento en el currículo, su finalidad y su contenido. En La investigación colaborativa y una experiencia de filosofía con niños, Rosa Licata hace referencia a tareas de investigación  realizadas por un grupo de profesoras de la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, dedicadas a la preparación de docentes de Educación General Básica. En el trabajo se explicitan concepciones de base, obstáculos epistemológicos, antecedentes de la investigación acción y sus características, la integración del colectivo escolar y sus tareas. Se aspira a la incorporación de la filosofía con niños en el currículo escolar, sin embargo preocupa el modo en que se realice, ya que podría constituirse en una vía más para introducir el poder estatuyente. Por ello, se destaca el tipo de investigación y el modo de llevarla a cabo como un caso particular dentro de la investigación participativa. Silvina Bresca, en Educación intercultural. ¿Una escuela de y para todos?, procura mirar la educación intercultural como un modo posible de construir una escuela más democrática. Desde este concepto, la escuela común debería ser un servicio para todos los alumnos de una comunidad sin distinguir entre culturas, grupos étnicos o capacidades diferentes. Una escuela de y para todos propone  una educación para la paz, que lucha contra la intolerancia, la xenofobia y la violación de los derechos humanos. Y asume el desafío de edificar una democracia que rescate las diferentes voces e intereses de los ciudadanos. El trabajo de Fabiana Olarieta sobre Posmodernidad y cultura escolar intenta, por una parte, mostrar aspectos que acercan la escuela pública actual a sus orígenes, ligados al ideal sarmientino, cuya versión simplificada y esquematizada impregna todavía su cultura. Por otra parte, rescata aspectos de la posmodernidad que permiten leer la realidad desde la duda, considerándola no como un momento en la búsqueda de la certeza sino como una actitud que permite una mayor apertura para descubrir algo inesperado y hasta el momento desconocido en lo que se tenía por obvio. Carina Quintero, en Pensar los sujetos en la escuela: posibilidad y riesgo, invita a reflexionar sobre la escuela como institución, desde el interior de la misma y desde sus múltiples vinculaciones con otras instituciones e individuos. En esta tarea compleja los pensamientos entran en permanente diálogo con otros sujetos concretos y con las interpretaciones que cada uno tiene de los otros y de sí mismo. Así, se van encadenando las preguntas: ¿Por qué pensar? ¿Por qué pensarnos a nosotros? y ¿Por qué pensarnos a nosotros en la escuela? La búsqueda de respuestas al mismo tiempo que abre posibilidades, implica asumir ciertos riesgos. En la última sección se agrupan las Experiencias educativas realizadas en ámbitos formales y no formales. Todas ellas otorgan especial importancia a las experiencias de la comunicación, consideradas como mediaciones que permite objetivar el propio entorno material y simbólico, cuestionarlo y vislumbrar alternativas para modificarlo; al mismo tiempo que facilitan el proceso de autorreconocimiento y valoración de sí mismo como sujeto de cambio. Dichas experiencias de comunicación se efectivizaron a través de la práctica de la filosofía con niños y jóvenes y de la exploración de las posibilidades de la literatura en los ámbitos formales. Las actividades no formales se han desarrollado especialmente con jóvenes de sectores sociales “marginalizados”, apelando a las metodologías de la investigación-acción y de la educación popular. También se incluye una instancia de formación de promotores de los Derechos del Niño. Liliana Cornejo y Patricia Garro se desempeñan como maestras de Enseñanza General Básica y en su práctica han atesorado una rica experiencia de filosofía con niños. Ellas fueron entrevistadas por Ana María Guzmán, Anabel Beatriz Costella y Jorge Eduardo Muñoz. La idea del encuentro surgió por las expectativas despertadas al presenciar una experiencia de filosofía con alumnos de las Escuelas Élida de Berdasco y Justo José de Urquiza, ambas de Maipú, Mendoza, coordinada por las docentes en el  marco de las Jornadas Filosofía, Narración y Educación. Aunque en la entrevista se exploraron muchos temas, se han seleccionado para esta presentación aquellos que son más representativos de la actividad desarrollada por las docentes. Miguel Masnú, por su parte, relata una experiencia de filosofía con niños llevada a cabo en la Escuela Nº 1-520  María C. Basaure de Martínez de la Provincia de Mendoza. La misma tuvo el propósito de desarrollar experiencias de filosofía con niños y jóvenes, centrada en las relaciones lectura/escucha, escritura/habla y pensamiento. Como en los otros casos, también en esta propuesta, la noción de experiencia resultó central, ya que a ella concurren y a través de ella adquieren su pleno significado las demás actividades. Así, se trabajó junto a los niños y docentes para crear comunidades de diálogo donde fuera posible preguntar y preguntarse, pensar y pensarse, de modo que la experiencia de filosofía implique un compromiso asumido subjetivamente.             Del mismo modo, Marta Elena Quesada, expone los resultados de una investigación cuyo propósito fue crear un ámbito de participación e intercambio de experiencias tendiente a generar una propuesta didáctica para el desarrollo de estrategias cognitivas básicas, estimuladoras del pensamiento analítico y sintético a partir del diálogo y del consecuente desarrollo del lenguaje oral. Los Desayunos Literarios constituyen una experiencia en ejecución que se desarrolla en la Escuela N° 1-610 Valle de Guantata, de Las Heras, provincia de Mendoza, entre sesenta alumnos de séptimo año del segundo ciclo de la EGB y su docente del área de Lengua, Rosi Muñoz. Dicha experiencia se enmarca dentro del Proyecto Institucional de la escuela, que además de revalorizar las competencias comunicacionales de la comunidad educativa, plantea como eje transversal apuntar a la plena vigencia de los derechos humanos. El trabajo se nutre en la exploración de diversos textos literarios a partir de una elección orientada por la docente y de la selección libre por parte de los alumnos, dando lugar al intercambio de vivencias y a la producción de textos, tanto individuales como grupales. Sin entrar en cuestiones conceptuales propias de la teoría literaria, se intenta una aproximación al mundo de la literatura, teniendo en cuenta el contexto socio-cultural que permitió su producción, circulación y aceptación. Alejandro Paredes explicita el recorrido teórico en que se apoya una experiencia de talleres de plástica y expresión artística, en un barrio urbano-marginalizado del Gran Mendoza. El objetivo de estos talleres es contribuir al ejercicio del razonamiento crítico que devele la realidad social circundante, buscando alternativas reales de cambio. Al mismo tiempo se indagan los fundamentos epistemológicos en que se apoya esta experiencia de investigación acción.             Nicolás Vargas reflexiona, a partir de una experiencia de educación popular, acerca de las posibilidades de integración de jóvenes pertenecientes a la franja social de pobres estructurales. La hipótesis considera que esa integración social es un no lugar presente, pero posible de construir en el futuro, en la medida que se generen ámbitos para la propia expresión y desarrollen políticas coherentes. Cada época elabora histórica y socialmente una idea de qué es ser joven, por lo que es una noción cargada de contenidos ambiguos. De ahí la necesidad de desentrañar las significaciones implícitas en los comportamientos sociales a partir de la consideración de las pautas culturales que manifiestan hoy los jóvenes, con el objetivo de construir la propia voz y los modos de relacionarse con otros ámbitos sociales. Finalmente, José Luis Faillace, Raquel Odasso y Rosi Muñoz dan a conocer una experiencia de formación de Promotores de los Derechos del Niño y del Adolescente, llevada a cabo en cinco departamentos de Mendoza, entre 1997 y 1999.  En el marco de la Doctrina de la Protección Integral, sustento ideológico de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, el Movimiento de Educación Popular - MEP - capacitó a dirigentes y militantes barriales y sociales, integrantes de entidades gubernamentales y no gubernamentales, sin distinción de ningún tipo, y con el único requisito de su compromiso activo con los niños, para desenvolverse en sus respectivos territorios como militantes en la defensa, protección y difusión de sus derechos.