El debate actual sobre el gesto de señalar en niños

ELGIER, A; BENTOSELA, M; MUSTACA, A

Facultad de Psicologia UBA

Jornada; Jornada de la Cátedra I de Psicología Evolutiva: Niñez. El Desarrollo Infantil: Problemas, Indagaciones e Intervenciones.; 2009

Las interacciones entre un niño, un adulto y un objeto son esenciales para el desarrollo del conocimiento en general, y específicamente para el conocimiento social (Carpendale & Lewis, 2004). Los infantes, antes de adquirir la capacidad de hablar, dependen de los gestos para hacerse entender (Kelly, Iverson, Terranova, Niego, Hopkins & Goldsmith, 2002).             El objetivo de este trabajo es revisar la clasificación del señalamiento infantil, su evolución, qué mecanismos estarían involucrados en su producción, y hacer referencia a los aportes de la psicología comparada respecto a este tema. Se discute la controversia actual acerca de los mecanismos en juego en este comportamiento. El debate es entre las interpretaciones complejas e interpretaciones más simples de distintos autores sobre el fenómeno del gesto de señalar infantil. Las complejas se basan en procesos cognitivos donde el emisor del gesto buscaría influenciar el estado mental del receptor, y las simples se basan en teorías del aprendizaje asociativo y social.             Leavens (2004) plantea que el señalamiento puede ser conceptualmente definido como la acción que realiza un individuo para dar una indicación directa a otro, respecto de un objetivo específico. Es una transacción triádica ya que involucra a un emisor, a un receptor y a un objeto, evento o lugar de interés. Está relacionado con la forma en que un organismo logra captar la atención de otro hacia una entidad distante; es un acto referencial, ya que coordina la atención visual de dos organismos separados. Más aún, la relación entre la señal y el objeto indicado no es arbitraria; su sentido está determinado en gran parte por la localización espacial del emisor de la señal, el objeto indicado y el receptor de la señal (Leavens et al., 2005).             De acuerdo a la función que cumple, el señalamiento se suele clasificar en imperativo o declarativo (Bates, Camaioni, & Volterra, 1975). Este se plantea como un medio por el cual los infantes pueden obtener objetos, utilizando a otros como herramientas sociales. Por ejemplo, un niño puede señalar el biberón a su madre, para que ésta se lo alcance. Este tipo de señalamiento está generalmente conceptualizado como una acción que no requiere ningún tipo de atribución mental por el infante y algunos autores, como Shatz (1983), consideran que podría no ser un acto comunicativo. En cambio, el señalamiento declarativo se utilizaría como una herramienta para conseguir la atención del adulto hacia algún objeto externo. Existen pocos estudios sistemáticos sobre la ontogenia del señalamiento. La mayoría de ellos son derivados de observaciones generales acerca del desarrollo de la comunicación que culmina en el lenguaje hablado. En función de ello, se han elaborado un conjunto de descripciones del desarrollo de la comunicación en los niños (Adamson, 1995; Bruner, 1978; Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998). El consenso general en la literatura es que los niños comienzan a señalar claramente objetos en presencia de otras personas desde los 11 o 12 meses (Carpenter et al., 1998; Leung & Reinghold, 1981) y esta capacidad iría desarrollándose progresivamente con el paso del tiempo y la práctica (Tomasello, 1999). Investigaciones longitudinales como las realizadas por Carpenter et al. (1998) y Leung y Reinghold (1981), y algunas diferencias encontradas en la morfología del señalamiento en función de la cultura, sugieren la importancia que reviste el aprendizaje en el desarrollo del señalamiento.  Existe un debate en la literatura en cuanto a qué implica el hecho de señalar en el contexto de la atención conjunta, el complejo de habilidades sociales e interacciones que, para algunos autores, son el componente esencial de la cognición social, la comunicación, la teoría de la mente y la adquisición del lenguaje (Bruner, 1995; Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005); Tomasello (1995) afirma que indicaría que los infantes han comenzado a comprender que los otros serían agentes intencionales con el poder de tomar decisiones, de controlar su conducta espontánea y que poseen metas. En cambio, autores como Moore & Corkum (1994) entre otros, consideran que las interacciones triádicas que se dan entre los 9 y 12 meses de edad representan secuencias comportamentales aprendidas que inicialmente de ningún modo implicarían el conocimiento socio-cognitivo de otras personas.             Respecto de los mecanismos involucrados en la producción del señalamiento, los debates actuales giran en torno a dos clases de interpretaciones. La primera de ellas,  denominada “rich” o compleja, plantea que el señalamiento implica la existencia de procesos cognitivos complejos, en donde el que señala intenta influir en los estados mentales de otro. Para esta línea de pensamiento, la diferencia crucial entre la cognición humana y la de otros animales sería la habilidad para participar con otros en actividades colaborativas, con metas e intenciones compartidas. La participación en tales actividades requeriría no sólo formas poderosas de lecturas de intenciones y aprendizaje cultural, sino también de una especial motivación para compartir estados psicológicos con otros y formas únicas de representaciones cognitivas para hacerlo. (Carpenter et al., 1998; Liszkowski, Carpenter & Tomasello, 2007; Tomasello, 1995). La segunda postura, que denominaremos interpretación simple (“lean” en la literatura en inglés), argumenta que el señalamiento se puede explicar mediante procesos más simples como el aprendizaje asociativo y social y que no hay pruebas concluyentes de que el que emisor del señalamiento referencial esté buscando influir en el estado mental del receptor (Corkum & Moore, 1995; 1998; Moore & Corkum, 1994). Estos investigadores mostraron que los infantes entablan atención visual conjunta en situaciones en las cuales su atención es coordinada con los adultos a través de procesos como el condicionamiento, sin haber desarrollado todavía una comprensión de la atención. Más que una atención conjunta que necesariamente revela la comprensión de los infantes de las intenciones atencionales de otras personas, Moore y Corkum (1994) sugieren que hay cambios en el desarrollo de la comprensión de los infantes de la atención visual conjunta. Corkum y Moore (1995) mostraron que el seguimiento de la mirada puede ser condicionada en infantes de 9 meses. De este modo, los infantes podrían aprender a señalar por una recompensa, como obtener objetos o atención, sin necesidad de invocar la existencia de la intencionalidad de otros. Motivacionalmente, una interpretación simple para el señalamiento imperativo sería apropiada si es principalmente motivada por el beneficio propio, para obtener un refuerzo, más que para entablar relaciones cooperativas en actividades conjuntas. Por otro lado, en esta línea de pensamiento el señalamiento declarativo se volvería intencionalmente comunicativo más tarde en el desarrollo, aproximadamente a los 15 meses de edad (Desrochers, Morisette, & Picard, 1995) e involucraría la meta de dirigir la atención de otros a los 24 meses (Moore & D´Entremont, 2001), o sería motivado egocéntricamente, para obtener atención sobre sí mismo. No es posible excluir procesos cognitivos complejos en la producción del señalamiento infantil. Sin embargo, además de estudios basados en las teorías del aprendizaje realizados por Corkum & Moore (1995, 1998) la interpretación simple está apoyada por evidencias comparativas y de niños con importantes deficiencias. Por ejemplo, los niños con autismo y simios en cautiverio señalan imperativamente, pero es probable que no comprendan otros estados psicológicos (Baron-Cohen, 1989; Tomasello & Camaioni, 1997). Tal como señala Leavens (2004), los simios en cautiverio desarrollan el gesto porque están en un ambiente que es propicio para su desarrollo. También señalan para sus conespecíficos. Por ejemplo, Savage-Rumbaugh (1986) reportó 37 observaciones donde Sherman y Austin, dos chimpancés entrenados en lenguaje, utilizaban el gesto de señalar mientras se comunicaban. Así, el gesto en los chimpancés emergería como consecuencia de factores ambientales en juego durante el cautiverio, pero sería menos frecuente en el ambiente natural. Sin embargo, aunque escasa, hay evidencia de la existencia de señalamiento en poblaciones de simios salvajes a nivel anecdótico gracias a observaciones naturales (ej., Inoue-Nakamura & Matsuzawa, 1997; Veà & Sabater-Pi, 1998). Es posible que la falta de evidencia del señalamiento en la vida salvaje de los primates no humanos, sea debido a los escasos estudios realizados en esas condiciones que a su no existencia.             Cuando se ofrecen dos explicaciones para un fenómeno como el señalamiento, la más simple y suficiente es la más probable, aunque no necesariamente la verdadera (Elgier & Mustaca, en consideración).Teniendo en cuenta este principio, en el caso del señalamiento, hasta lo que conocemos, no hay experimentos cruciales que indiquen que esta capacidad requiera invocar procesos diferentes al desarrollo de otras habilidades complejas. Existen algunas medidas indirectas que sugieren que la atención conjunta va evolucionando a lo largo del desarrollo y que se pudo moldear mediante aprendizaje asociativo. Además el señalamiento imperativo existe en los primates no humanos en cautiverio y hay observaciones anecdóticas de señalamiento en su ambiente natural. Por lo cual, si nos ceñimos al principio de parsimonia, en el debate teórico del señalamiento, debiéramos aceptar como probablemente ciertas las interpretaciones simples. Y tomando este ejemplo para generalizarlo a otras capacidades, aceptar que la noción que desarrollamos acerca de la existencia en los otros de intencionalidad y de fenómenos subjetivos inobservables son consecuencia del aprendizaje y de nuestras capacidades neurobiológicas (ej. Pavlov, 1927; Skinner, 1953). Las interpretaciones simples, tanto en el área del señalamiento infantil como en la explicación de otras habilidades de alta complejidad tienen, además de una importancia epistemológica indubitable, una gran ventaja para las áreas de la aplicación. Por ejemplo, si las capacidades complejas se explican con los principios de la conducta y del aprendizaje, se pueden implementar métodos de enseñanza relativamente sencillos para lograr ciertas habilidades complejas. En este sentido, algunos niños autistas, a pesar de sus graves alteraciones psicobiológicas, logran aprender no sólo el señalamiento sino otros comportamientos básicos altamente complejos, mediante técnicas de rehabilitación basadas en el aprendizaje. Esto se vuelve indispensable para desarrollar una vida con bienestar tanto para él como para su familia (Foxx, 2008, Lovaas, 1990).