Dificultades lectoras en niños en contextos de pobreza: el papel de la intervención pedagógica

DIUK, B.

Rosario

Encuentro; Encuentro de Investigadores en Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje; 2010

IRICE-CONICET y Universidad del Comahue

Tradicionalmente, las investigaciones cognitivas sobre las dificultades de adquisición lectora operaban con una definición estructurada en base a criterios de exclusión: en un esfuerzo por circunscribir la problemática a los niños que padecieran un déficit cognitivo de base constitucional, se excluía a quienes no tuvieran una inteligencia promedio o adecuadas oportunidades socioculturales. En la actualidad esta concepción es considerada reduccionista, dada la evidencia acerca de la interacción entre factores constitucionales y contextuales en la producción de las dificultades. Se considera que la variación neurobiológica no determina la aparición de dificultades sino que confiere a los niños vulnerabilidad a los efectos de la variación en el entorno. Esta reconceptualización proporciona un marco para el abordaje de las dificultades de adquisición lectora en niños en contextos de pobreza, niños que están sobrerrepresentados en situaciones de escaso aprendizaje escolar. En todos los grupos sociales habría niños cognitivamente vulnerables, pero en tanto los niños de los sectores medios encuentran en su entorno factores protectores, los niños de los sectores más pobres no contarían con estas oportunidades. Esta concepción ha dado lugar al modelo de Respuesta a la Intervención, que postula que no es posible establecer un diagnóstico de dificultades específicas de lectura sin garantizar oportunidades educativas adecuadas. En este marco, hemos llevado adelante un proyecto de transferencia de resultados en el que se atendió a 95 niños (34 niñas y 61 niños) de entre 7 y 14 años con un bajo nivel de alfabetización. Los niños provenían de 6 escuelas públicas de una ciudad del noroeste argentino. El programa de intervención contempla la atención individual o en parejas por parte de una maestra niveladora en dos sesiones semanales de 20 minutos cada una. Los 95 niños fueron diagnosticados y asignados a uno de tres niveles: 52 niños correspondieron al nivel 1 (niños que no lograban escribir palabras fonológicamente sencillas); 31 niños se ubicaron en el nivel 2 (niños que podían escribir palabras sencillas pero no palabras con sílabas complejas) y 12 niños en el nivel 3 (niños con dificultades en los grupos consonánticos y tienen escaso conocimiento ortográfico). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niveles en la edad de los niños.Por otra parte, en el mes de marzo se evaluó a una muestra aleatoria de 40 niños de los tres niveles con pruebas de lectura y escritura de palabras y de conocimiento de correspondencias. Las mismas pruebas fueron administradas a fin de año a los 95 niños. En el presente trabajo se presentan dos análisis realizados sobre el desempeño de los niños. En primer lugar se reportan resultados obtenidos con los 83 niños incluidos en los niveles 1 y 2. Entre estos niños se diferenció a dos subgrupos: niños que a lo largo del año lograron avanzar de nivel (51 niños) y niños que permanecieron en el mismo nivel en el que se encontraban en el mes de marzo (32 niños). El 48% de los niños de nivel 1 había pasado de nivel, en tanto el 87% de los niños de nivel 2 lo había logrado. Se comparó a los grupos (avanzaron vs. no avanzaron) en una serie de variables: edad, nivel al comenzar el año y desempeño de la maestra. El desempeño de la maestra fue categorizado como alto o bajo en base al análisis cualitativo de las prácticas docentes. El análisis de los resultados mostró que no hubo diferencias entre grupos en la edad de los niños pero sí en función del nivel inicial. Asimismo, se encontró que en tanto el 76% de los alumnos de las docentes de alto desempeño pasaron de nivel, en el caso de las maestras de bajo desempeño este progreso se observó en el 50% de los niños. En segundo lugar se analizaron los resultados obtenidos por los niños que fueron evaluados al comenzar y al finalizar el año. De la muestra original de 40 niños se contó con datos completos para 33 de ellos. El análisis del desempeño al comenzar y al finalizar el año mostró diferencias en función del nivel inicial de conocimientos. Al comenzar el año, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre todos los niveles en lectura y escritura de palabras, pero el nivel 2 no se diferenció del nivel 3 en conocimiento de correspondencias. A fin de año, los niños del nivel 1, si bien habían avanzado en sus conocimientos, continuaban presentando un desempeño inferior al que los niños del nivel 2 habían presentado en marzo. Los niños del nivel 2, en cambio, habían equiparado su desempeño al de los niños del nivel 3 en noviembre.El conjunto de resultados obtenidos permite avanzar algunas interpretaciones. Por un lado, el nivel de conocimientos de los niños al comenzar el programa de intervención parece haber incidido en el progreso que los niños realizaron durante el año. Dado que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niveles en la edad de los participantes, es posible pensar que el muy bajo nivel de conocimientos de los niños del nivel 1 refleje una dificultad de mayor severidad que la manifestada por los niños que alcanzaron niveles más altos. Ahora bien, a pesar de ello, el 48% de los niños de nivel 1 logró pasar al nivel 2 o 3. En este sentido, resultó crítico el papel de los docentes en la determinación de las dificultades. En tanto algunas maestras lograron que sus alumnos avanzaran mayoritariamente, otras docentes resultaron menos eficaces. En consecuencia, los resultados obtenidos sugieren que los niños que no avanzan en su aprendizaje son niños con distintos niveles de vulnerabilidad pero que el modo como esta variación se combina con las oportunidades de aprendizaje proporcionadas por la maestra es la que determina la efectiva trayectoria de aprendizaje de los niños.