El desarrollo cognitivo y lingüístico en la primera infancia. Variaciones en función de las experiencias y los contextos en el Área Metropolitana de Buenos Aires

MACARENA QUIROGA; FRANCO ACCINELLI, AILÍN PAULA

Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Congreso; I Encuentro de la Red de Lingüistas en Formación; 2020

Red de Lingüistas en Formación (RELIF)

Nuestra presentación busca introducir nuestros proyectos doctorales, los cuales se encuentran enmarcados dentro del Proyecto de Unidad Ejecutora: ?El desarrollo cognitivo, lingüístico y socioemocional en la primera infancia. Variaciones en función de las experiencias y los contextos en el Área Metropolitana de Buenos Aires? a cargo de la Dra. Celia Rosemberg. El proyecto de investigación propone una serie de estudios que abordan el desarrollo psicolingüístico, en particular del vocabulario y del discurso narrativo, en niños y niñas de entre 8 meses y 6 años de edad de grupos sociales diversos. La relevancia de atender conjuntamente al vocabulario y al discurso puede ser ponderada en el marco de modelos psicolingüísticos actuales (Nelson, 2007, 2010; Tomasello, 2003) que han mostrado que el desarrollo del vocabulario tiene lugar en contextos de interacción en los que el lenguaje es usado tempranamente en la producción discursiva para llevar a cabo actividades compartidas. Los resultados de investigaciones recientes (Bloom, Paradis & Sorenson Duncan, 2012; Fernald, Marchman & Weisleder, 2013; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Hurtado, Marchman & Fernald, 2008; Kern & Dos Santos, 2011; Küntay & Slobin, 2002; Lieven, 2010; Tomasello, 2003; Veneziano & Parisse, 2010, entre otros) sugieren que muchas de las características del desarrollo del lenguaje infantil se hallan ligadas a las experiencias lingüísticas tempranas. Desde una perspectiva que integra los postulados de los modelos mencionados con nociones de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982) y del análisis conversacional (Goodwin, 2000), los estudios que conforman el proyecto asumen que el lenguaje juega un papel preponderante en la organización de los sistemas cognitivo y socioafectivo, y que el contexto posee un papel fundamental en su desarrollo. En este sentido, la noción de ?contexto? alude no sólo al entorno situacional de la actividad, sino que también se halla configurado por las interacciones sociales, su textura discursiva, lingüística y multimodal. El contexto es entendido así también como ?contexto cognitivo?, en tanto comprende las representaciones, los significados que las personas ponen en juego en los intercambios (Rosemberg et al., 2016). El lenguaje posee no sólo funciones en la comunicación humana, sino que permite, además, representar y aproximarse heurísticamente al mundo; en la textura de las actividades y de la interacción social, el lenguaje contribuye al proceso de desarrollo lingüístico y cognitivo infantil (Nelson, 1996, 2007, 2010; Tomasello, 2003). Desde la teorìa basada en el uso (Tomasello, 2003), se plantea que la adquisición del lenguaje es el resultado de la consolidación de los patrones de uso de los símbolos que los seres humanos utilizan para comunicarse entre sí. La adquisición de las construcciones lingüísticas se lleva a cabo a partir de las habilidades sociocognitivas de dominio general de ?lectura? de intenciones [intention-reading] y búsqueda de patrones. Además, el establecimiento de marcos de atención conjunta y la imitación a través de los roles reversibles les permiten a los infantes conformar los terrenos comunes donde utilizar los primeros símbolos lingüísticos. La participación del niño en situaciones cotidianas de forma reiterada facilita su comprensión de la intención comunicativa del adulto, por lo cual estudiar tanto los contextos interaccionales como los tipos de actividades que se llevan a cabo se vuelve un punto fundamental en la comprensión del desarrollo tanto del vocabulario como del discurso narrativo.Los estudios en esta perspectiva se han centrado en el interjuego entre la naturaleza de las experiencias y las predisposiciones cognitivas que dan forma al proceso de aprendizaje lingüístico infantil. Estos estudios mostraron que cuanto más rico es el lenguaje dirigido al niño/a (input lingüístico) en el marco de las conversaciones, más fácil es la tarea que tiene que realizar para aprender (Hoff-Ginsberg, 1986; Hoff, 2003, 2013; Huttenlocher et al., 2007; Rowe, 2008). De ahí que cuando se intenta comprender el proceso de adquisición del lenguaje resulta muy importante conocer las características del input al que está expuesto el niño/a en los intercambios conversacionales. Esto resulta particularmente importante cuando se busca dar cuenta de aquellos aspectos de las experiencias infantiles que podrían explicar diferencias individuales y sociales. La población de habla hispana, en general, y argentina, en particular, ha sido poco analizada y presenta características sociodemográficas diferentes de las poblaciones europeas y norteamericanas estudiadas. La ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense conforman un núcleo urbano caracterizado, entre otras cuestiones, por una gran fragmentación social, lo cual está íntimamente vinculado con una gran disparidad de trayectorias escolares, tanto del/a niño/a como de su familia. Esta caracterización se vuelve fundamental si se tiene en cuenta la gran cantidad de estudios que han planteado al nivel socioeconómico (NSE) como variable mediadora de ciertas habilidades lingüísticas (Fernald, Marchman & Weisleder 2013; Hoff 2003; Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea & Hedges 2010; Rowe 2008; Rowe 2012; Weisleder & Fernald 2013, entre otros). Las formas en las que el NSE puede impactar en el desarrollo del lenguaje infantil pueden ser varias: en primer lugar, la educación de la madre puede afectar la cantidad y calidad de input que le provee al niño (Hart & Risley 1995; Hoff 2003; Huttenlocher et al. 2010; Rowe, 2008). En segundo lugar, los hogares pertenecientes a un NSE bajo suelen estar superpoblados y no suelen ser frecuentes las situaciones de interacción centradas en los/as niños/as, como la lectura de cuentos o el juego infantil (Bradley & Corwin, 2002; Sperry, Sperry & Miller, 2018). Esto impacta en el habla dirigida a los/as niños/as, no solamente en cuanto a la cantidad total, sino también en cuanto a la variación léxica (Rosemberg et al, 2020). Es en este sentido que se vuelve fundamental lograr una caracterización real de los contextos de interacción donde los/as niños/as pequeños/as desarrollan sus habilidades lingüísticas.Los primeros estudios en esta temática fueron realizados en poblaciones urbanas de sectores medios, y tomaron la díada madre-niño como el núcleo del desarrollo (Farrant & Reese, 2000; Fivush, Bohanek, Robertson & Duke, 2004; Hernández-Pina, 1984; Hudson, 2006; Nelson, 1996; Snow, 1983). Sin embargo, nuevas investigaciones, realizadas tanto en sectores medios (Cekaite et al., 2014) como en poblaciones indígenas y en situación de pobreza (Rogoff, 2003; Rosemberg, Stein & Alam, 2013; Stein & Rosemberg, 2012a; Stein & Rosemberg, 2012b, entre otros), han resaltado también la frecuencia y la relevancia de las interacciones entre niños y niñas, y entre niños/as y adultos que el bebé escucha desde su nacimiento, y que tienen un impacto en su desarrollo lingüístico. Todos ellos configuran conjuntamente con la información verbal los intercambios en los que se produce el desarrollo del vocabulario (Menti & Alam, 2014; Menti & Rosemberg, 2013) y la construcción en colaboración de discurso (Alam & Rosemberg, 2014, 2016; Audisio, Migdalek & Cristia, 2016; Goodwin, 1997).Tanto el tipo de discurso narrativo como la comprensión y producción del vocabulario son habilidades centrales que impactan en el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización (Perfetti, 2007; Beck, 2008; Snow, Porche, Tabors & Harris, 2007). Es por ello que resulta necesario un estudio comprensivo del desarrollo del vocabulario y del discurso narrativo en el marco de las interacciones sociales de las que participan tempranamente los/as niños/as de distintos grupos sociales en el hogar y en los primeros años en el sistema escolar. Un estudio llevado a cabo por Hair y colaboradores (2006) en Estados Unidos, encontró, en todo el país, una proporción que indica que uno de cada cuatro niños que ingresan al jardín de infantes presentan dificultades en tareas lingüísticas y que, generalmente, se trata de niños/as que viven en situaciones de pobreza. En lo que respecta a nuestro país, cabe señalar, por un lado, que existe un 52,6% de niños y niñas que crecen en contextos con carencias materiales graves. Los datos oficiales informan que 400.900 familias -en su mayoría, descendientes de migrantes del norte del país o países vecinos- residen actualmente en estos barrios urbanos marginados, es decir, aproximadamente 2.004.500 personas. La segregación urbana de las denominadas ?villas de emergencia? y los barrios pobres en general, así como sus claras diferencias con los barrios residenciales -donde viven familias de ingresos medios y altos, principalmente de origen europeo- crean condiciones materiales de vida extremadamente diferentes. A su vez, en las poblaciones con NSE bajo, las familias numerosas y los hogares compuestos por tres generaciones son muy comunes, lo que aumenta el índice de densidad de vida -el número de personas por habitación puede alcanzar 5.7- (Dirección General de Estadística y Censos, 2016). Estas condiciones de vida diversas se amalgaman con marcadas diferencias en el nivel de educación al que accede la población. En este sentido, las diferencias también son cualitativas: la educación de las poblaciones desfavorecidas se realiza a través de circuitos de escolarización con recursos humanos, materiales y pedagógicos desiguales (Tiramonti, 2004). Ahora bien, numerosos trabajos han demostrado que es posible, mediante una instrucción explícita, experiencias repetidas y un compromiso activo por parte de los/as educadores/as, incrementar tanto las habilidades narrativas como el vocabulario de los alumnos (Alper, Masek, Hindman, Wasik, & Snell, 2016; Granada; 2018; Fillmore & Snow, 2002; Nielsen & Friesen, 2012). Por ejemplo, un estudio longitudinal encontró que tanto la calidad como la cantidad de palabras empleadas por los/as docentes en el jardín de infantes predijo la comprensión lectora en cuarto grado (Dickinson & Porche, 2011). Ahondar en el estudio del desarrollo del vocabulario y del discurso narrativo en los contextos de uso y vida cotidiana resulta necesario en el entorno escolar tanto para una apropiada comprensión del desempeño infantil en este entorno como para el diseño de situaciones pedagógicas que recuperen dimensiones de los contextos socioculturales y de los patrones de interacción en la construcción de entornos potentes para el desarrollo lingüístico y cognitivo infantil.