Enseñar “bien” vs. osbstáculos epistémicos asociados a la enseñanza

GARÓFALO, SJ., ALONSO, M Y GALAGOVSKY, L R

Buenos Aires

Congreso; XV Reunión de Educadores en la Química (REQ).; 2011

Asociación de Docentes de Química de la República Argentina. Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA

En general, en la enseñanza universitaria se observa un marcado compromiso en enseñar la información más completa y detallada posible. Nos cuestionamos si esto es garantía de un aprendizaje exitoso. Resultados de investigaciones previas (Garófalo, 2010) mostraron numerosas evidencias empíricas de fallas en los aprendizajes de los estudiantes de distintas asignaturas cuando fueron indagados acerca del MHC. Esto nos lleva a pensar que quedarse contentos con un “se enseña bien”, y suponer que los estudiantes no aprendieron sólo porque no estudiaron, sería una forma de caer en alguno de los prejuicios que subyacen a los siguientes heurísticos (Anissimov, 2004): atribuciones egocéntricas, explicabilidad (al explicar un contenido, los estudiantes reconstruirán dicha explicación conceptualmente, dándole el sentido apropiado), efecto de conjunción (creer que los estudiantes podrán por sí mismos relacionar contenidos aunque sean enseñados en contextos diversos), o la “falacia del planeamiento” (docente “sobreoptimista” respecto de que la cantidad de conceptos y relaciones que pueden ser aprendidas en los tiempos de cada curso lectivo). Por consiguiente, cabría preguntarse si, quizás, lo más “completo y detallado” dejaría de lado aspectos que permiten arribar a una comprensión efectiva del tema. Por ejemplo, en el caso particular que estudiamos, una adecuada comprensión del MHC demanda la integración de los diversos modelos científicos que deben ser comprendidos en un enfoque sistémico. Nos propusimos investigar los obstáculos epistémicos asociados a la enseñanza que pudieran propiciar la aparición de fallas en el aprendizaje sobre metabolismo de los hidratos de carbono (MHC) en estudiantes universitarios.atribuciones egocéntricas, explicabilidad (al explicar un contenido, los estudiantes reconstruirán dicha explicación conceptualmente, dándole el sentido apropiado), efecto de conjunción (creer que los estudiantes podrán por sí mismos relacionar contenidos aunque sean enseñados en contextos diversos), o la “falacia del planeamiento” (docente “sobreoptimista” respecto de que la cantidad de conceptos y relaciones que pueden ser aprendidas en los tiempos de cada curso lectivo). Por consiguiente, cabría preguntarse si, quizás, lo más “completo y detallado” dejaría de lado aspectos que permiten arribar a una comprensión efectiva del tema. Por ejemplo, en el caso particular que estudiamos, una adecuada comprensión del MHC demanda la integración de los diversos modelos científicos que deben ser comprendidos en un enfoque sistémico. Nos propusimos investigar los obstáculos epistémicos asociados a la enseñanza que pudieran propiciar la aparición de fallas en el aprendizaje sobre metabolismo de los hidratos de carbono (MHC) en estudiantes universitarios.efecto de conjunción (creer que los estudiantes podrán por sí mismos relacionar contenidos aunque sean enseñados en contextos diversos), o la “falacia del planeamiento” (docente “sobreoptimista” respecto de que la cantidad de conceptos y relaciones que pueden ser aprendidas en los tiempos de cada curso lectivo). Por consiguiente, cabría preguntarse si, quizás, lo más “completo y detallado” dejaría de lado aspectos que permiten arribar a una comprensión efectiva del tema. Por ejemplo, en el caso particular que estudiamos, una adecuada comprensión del MHC demanda la integración de los diversos modelos científicos que deben ser comprendidos en un enfoque sistémico. Nos propusimos investigar los obstáculos epistémicos asociados a la enseñanza que pudieran propiciar la aparición de fallas en el aprendizaje sobre metabolismo de los hidratos de carbono (MHC) en estudiantes universitarios.