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Es compartida la idea de que el humor es un componente importante en los intercambios sociales y de hecho se asocia positivamente con el desarrollo de la habilidad social. Se ha encontrado que los niños que saben cómo utilizar el humor en interacciones sociales son más capaces de generar situaciones en las que los demás se sientan a gusto y son percibidos por sus pares como más sociables (McGhee, 2002, 2010, 2013; Martin, 2007). Por otro lado, el humor proporciona a los niños un medio socialmente aceptable para gestionar y autorregular sus propios estados emocionales (McGhee, 2010; Martin, 2007; Gross y Muñoz, 1995). En tanto el humor y la risa compartida suscitan respuestas positivas de los demás, pueden contribuir al fortalecimiento de la autoestima.El humor está influenciado, entre muchos factores, por la actitud empática pues uno debe adoptar (al menos parcialmente) la perspectiva de otro (Samson, 2008). Esa toma de perspectiva resulta indispensable para generar un clima emocional propicio para que haya humor. La empatía es la capacidad de sentir y entender las emociones de otras personas, de ponerse en el lugar del otro. Depende de la habilidad de tomar conciencia tanto de uno mismo como del otro y de la capacidad de regular los propios estados emocionales, lo cual posibilita desplegar recursos para afrontar situaciones aflictivas de manera pro-social (Decety y Meyer, 2008). Así, la empatía es la base de la pro-socialidad, que implica el desarrollo de actitudes y comportamientos orientados hacia el bienestar del otro. Se ha planteado que la empatía y la pro-socialidad aparecen desde edades muy tempranas y están vinculadas a la experiencia (Warneken y Tomasello, 2006, 2008, 2011).Asimismo, algunos estudios sugieren que cuando se promueve la autorregulación emocional, se incrementa la capacidad empática (Eisenberg y Fabes, 1992). Reírse de uno mismo es un recurso que puede favorecer la autorregulación emocional (McGhee, 2002, 2010). Podríamos decir que la puesta en práctica del humor autorreferencial, al promover la autorregulación emocional, puede propiciar una mayor empatía y pro-socialidad.El humor puede ser un factor de unión, de compartir emociones positivas (reírse con) o, por el contrario, puede ser hostil, en desmedro de otro (reírse de). La burla es un fenómeno de humor antisocial en el que una o más personas toman como objeto de risa a otro. Desde temprana edad, los niños aprenden los efectos coercitivos del humor ridículo (Martin, 2007; Bryant et al., 1983). La burla es una forma agresiva de humor que es frecuente en la mediana infancia, siendo tópicos recurrentes: la apariencia física, las metidas de pata, situaciones escatológicas, el desempeño intelectual y físico (Shapiro et al., 1991; Franzini, 2002; Socha y Kelly, 1994).El humor antisocial adquiere gran relevancia en el contexto escolar. En el seno del grupo inmediato, bromear con otros se convierte en una zona segura desde la cual los niños pueden burlarse de pares o de la autoridad.La producción de humor en cualquiera de sus manifestaciones está influenciada por el contexto social y la experiencia vivida. El humor es una práctica social que se aprende y que de hecho puede ser enseñada (McGhee, 2002). Al igual que la empatía y la pro-socialidad, la capacidad de hacer humor es plástica, es decir que puede desarrollarse en contextos favorables. En este sentido, el humor puede ser un medio para promover actitudes empáticas y pro-sociales en el contexto escolar.La producción de humor gráfico, en tanto actividad que suscita la puesta en práctica de recursos creativos, constituye una experiencia corporizada (Glenberg 2010; Varela 2001) que integra componentes emocionales, cognitivos, corporales y situacionales. En tanto medio de expresión y comunicación, puede promover el desarrollo cognitivo individual y social.Nuestro estudioSobre la base de lo expuesto, en este trabajo daremos cuenta de una experiencia con niños de cuarto grado del nivel primario en la que trabajamos el humor pro y antisocial así como también el humor autorreferencial en el marco de producción de viñetas y tiras humorísticas. La experiencia se desarrolló durante dos encuentros en una escuela pública de la ciudad de S. C. de Bariloche en el transcurso de 2015. Participaron de los mismos las autoras de este trabajo junto con la docente, así como niños y niñas de 9 y 10 años de edad (12 en el primer encuentro, 20 en el segundo). Inicialmente se trabajó con una presentación en Power Point en la que se mostraron ejemplos de viñetas y tiras humorísticas y se alentó la reflexión y participación de la clase. Posteriormente los niños produjeron sus propias viñetas y tiras humorísticas. En el primer encuentro el contenido versó sobre la diferencia entre reír de y reír con, mientras que en el segundo encuentro se trabajó el humor autorreferencial. En ambos se abordaron componentes bimodales (dibujo y escritura) del humor gráfico: representación de los personajes y escenarios, globos, cartuchos, onomatopeyas, etc.ResultadosDurante los encuentros, los niños participaron activamente. En total produjeron 32 viñetas y tiras humorísticas en las cuales crearon historias propias utilizando recursos del género gráfico.En la mayor parte de las producciones del primer encuentro se abordaron situaciones de empatía positiva, primando aquellas en las que se presentó un conflicto y una resolución empática. En el segundo encuentro, las producciones presentaron diferentes niveles de compromiso en lo referente al humor autorreferencial: 67% refirieron a características personales mientras que las demás producciones trataron situaciones de burla que involucraron a otros. En ellas, el niño se reía de que el/los otro/s lo tomasen como objeto de risa. La burla apuntó a la apariencia física y a la torpeza (caídas) de los autores.En el primer encuentro, los niños experimentaron cómo sería ponerse en el lugar del otro (la víctima de la burla), mientras que en el segundo encuentro el humor autorreferencial ayudó a algunos a correrse del lugar de víctima, logrando reírse de sí mismos.Los resultados de este estudio exploratorio sugieren que el humor puede ser un recurso para reflexionar sobre la empatía y la burla y alentar la posibilidad de generar alternativas en la forma en la que uno se posiciona a sí mismo en relación con los demás.Esta experiencia habilitó el despliegue de una diversidad de recursos: gráficos, comunicacionales, cognitivos, metacognitivos, corporales, emocionales y sociales. El hecho de que esta experiencia tenga lugar en el contexto escolar, con la participación de niños y adultos, contribuye a legitimar el humor como herramienta de empoderamiento y socialización.Referencias:Bryant, J., Brown, D., Parks, S.L., y Zillmann, D. (1983). Children's imitation of a ridiculed model. Human Communication Research, 10(2), 243-255. Decety, J., y Meyer, M. (2008). From emotion resonance to empathic understanding: A social developmental neuroscience account. Development and Psychopathology, 20, 1053-1080.Eisenberg, N., y Fabes, R. A. (1992). Emotion regulation and the development of social competence. En M. S. Clark (Ed.), Emotion and social behavior: Review of personality and social psychology (Vol. 14, pp. 119-150). Newbury Park: Sage.Franzini, L. R. (2002). How to Develop Your Child's Sense of Humor. Nueva York: Square One Publishers.Glenberg, A. (2010). Embodiment as a unifying perspective for psychology. Wiley Interdiscip. Rev. Cogn. Sci. 1:586-596.Gross, J. J., y Munoz, R. E. (1995). Emotion regulation and mental health. Clinical Psychology: Science & Practice, 2(2), 151-164. Martin, R. A. (2007). The Psychology of Humour. An Integrative Approach. Burlington: Elsevier Academic Press.McGhee, P. (2013). Humor and Children's Development: A Guide to Practical Applications. Nueva York: Routledge. McGhee, P. (2010). Humor: The Lighter Path to Resilience and Health. Bloomington: AuthorHouse.McGhee, P. (2002). Understanding and Promoting the Development of Children?s Humor. Dubuque: Kendall/Hunt.Samson, A. (2008). Cognitive and Neural Humor Processing: The influence of structural stimulus properties and Theory of Mind. Tesis Doctoral, Universidad de Friburgo. Shapiro, J. P., Baumeister, R. E. y Kessler, J. W. (1991). A three-component model of children's teasing: Aggression, humor, and ambiguity. Journal of Social & Clinical Psychology, 70(4), 459-472. Socha, T.J. y Kelly, B. (1994). Children Making "Fun": Humorous Communication, Impression Management, and Moral Development. Child Study Journal, 24(3), 237-52.Varela, F. 2001. El fenómeno de la vida. Santiago de Chile: Editorial Dolmen.

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