La neurobiología como posibilidad: potencialidades del cerebro humano en interrelación con su ambiente

MARÍA DE LOS ANGELES BACIGALUPE

La Plata

Congreso; 3er. Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata; 2011

Facultad de Psicología UNLP

El marco teórico que nos sustenta está integrado por la teoría de la mente extendida (Clark, 1999, 2004; Clark y Chalmers, 1989), el interaccionismo vygotskyano (Vygotsky, 1920-30/1993, 1931/1995, 1934/1995; Martí, 2006) y la propuesta relacional del comportamiento tanto desde la epistemología y la biología (Piaget, 1977, 1978, 1997; Lewontin, 2000) como desde la antropología cognitiva (Bateson, 1993; Lahitte, 1989, 1994, 1995, 2005). Sobre la base del marco teórico delineado sostenemos que es posible que las personas con trastornos de memoria por enfermedad neurológica puedan aprender una tarea gracias a las relaciones que pueden establecerse entre las personas y el ambiente. Este ambiente, configurado en función del procesamiento cognitivo del sujeto, establece puentes interactivos con el órgano de pensamiento del sujeto, o sea, su cerebro, de manera tal que podríamos suponer que la mente de la persona supera las barreras craneales y se extiende al ambiente que lo estimula. Siguiendo los lineamientos de la evaluación neuropsicológica (Lezak, 1995; Spreen, 1998) y la evaluación dinámica (Haywood, 2003; CDE, 2002; Kozulin, 2001; Caffrey, 2008) desarrollamos un cuasi-experimento con el sujeto como su propio control (Salkind, 1999) trabajando con una versión comercial de la Torre de Hanoi (Ruibal S.A.) como material con una persona con trastorno amnésico por Síndrome de Korsakoff. Diseñamos un procedimiento con el objetivo de que el apaciente pudiese aprender, a lo largo de las sesiones, a resolver el problema de la torre a pesar de su amnesia. Los resultados obtenidos permiten aseverar que hubo un aprendizaje de la tarea a pesar de la dificultad en la formación de memoria. Ese aprendizaje fue gradual pero no automático o procedimental per se, ya que observamos más de una estrategia para la resolución del problema de la torre, así como también fue posible para el sujeto resolverla en forma inversa a la presentada y ensayada. Discutimos nuestros resultados a la luz del marco teórico delineado y de las hipótesis de reserva cognitiva (Stern, 2002, 2005, 2006) e "islas de memoria" (Medved, 2006). Suponemos que el aprendizaje fue posible gracias a la relación establecida entre el sujeto (incluyendo todas sus posibilidades, su reserva cognitiva, sus "islas de memoria", la plasticidad residual de su cerebro, sus procesos motivacionales-nerviosos) y el ambiente (incluyendo materiales, método, examinadora). Estos resultados proveen apoyo empírico a la tesis de la mente extendida (Clark, 1999, 2004; Clark y Chalmers, 1989): los procesos cognitivos del sujeto no quedan delimitados al interior del cráneo y del parénquima cerebral per se sino que es posible que la mente esté constituida por la relación entre el sujeto y su entorno. Retomamos entonces el marco teórico relacional mencionado (Bateson, 1993; Lahitte, 1989, 1994, 1995, 2005) en un caso concreto y derivamos consecuencias para la rehabilitación neurocognitiva y la práctica educacional. Para concluir cabe recordar unas palabras de Haywood (2003): "In dynamic assessment, one attempts to unmask abilities (...)Static models of assessment assume that what one does is what one is capable of doing, that "does" equals "can." Far more pernicious is the corollary assumption that "does not" equals "cannot." (Haywood, 2003: 139).