El desarrollo del discurso expositivo/explicativo durante la lectura compartida en el hogar, un estudio en niños/as de 42 meses de edad.

GONZALEZ LYNN ELIANA BELEN

Encuentro; Encuentro Virtual de Estudiantes de Doctorado en Lingüística; 2023

Pontifica Universidad Católica de Valparaíso

Diversos estudios evidenciaron que las experiencias que los/as niños/as tienen en el hogar son fundamentales tanto para el desarrollo lingüístico y cognitivo (Hirsh-Pasek, 2020; Hoff, 2003; Tomasello, 2003; Aukrust, 2004; Pappas, 1993) como para el proceso de alfabetización (Dickinson & Tabors, 2001). En este sentido, la participación de los/as niños/as en intercambios donde se produce junto con otros/as distintas formas de discurso impacta directamente en el uso y desarrollo de distintas herramientas necesarias para la comunicación y el pensamiento (Heller, 2014; Tolchinsky, 2004). La mayoría de las investigaciones que se dedicaron al estudio del discurso extendido se focalizaron en la narración (Fivush et al., 2006; McCabe et al., 2008; Nelson, 1996; entre muchos otros) por su importancia en el desarrollo cognitivo y socioemocional infantil. Sin embargo, existe una menor cantidad de estudios dedicados a la adquisición del discurso expositivo/explicativo a pesar de estar presente en las prácticas áulicas escolares diarias (Heller, 2014; Sepúlveda & Álvarez-Otero, 2010). El discurso expositivo/explicativo constituye una forma de discurso extendido (Snow & Kurland, 1996) que se produce en el marco de instrucciones, explicaciones, descripciones e intercambios en los suele participar el/la niño/a junto con adultos/as, pares o niños/as mayores que lo/a rodean. Estas interacciones suelen iniciarse cuando algún participante indica que no ha entendido algo o el/la hablante asume que hay algo que el/la destinatario/a necesita saber. Así, se ofrece un segmento en el que se da cuenta del fenómeno en cuestión, brindando explicaciones que tienden a brindar información acerca del qué y el cómo de objetos y eventos (Barbieri et al., 1990; Beals, 1993; Blum-Kulka et al., 2010). Algunas investigaciones estudiaron qué sucedía con el desarrollo de este tipo de discurso en torno a situaciones de lectura de textos con niños/as pequeños/as. En nuestro país, Peralta y Salsa (Peralta & Salsa, 2001; Salsa & Peralta, 2009) analizaron la interacción verbal materno-infantil con libros con ilustraciones y sin texto en las que participaron 22 díadas madre-niño/a de 20 a 24 meses de edad de distintas circunstancias socioeconómicas. Se observó que las madres realizaban elaboraciones más complejas sobre las figuras representadas proporcionando información adicional relevante acerca de las ilustraciones, describiendo sus atributos o funciones y promoviendo el establecimiento de relaciones entre los objetos, lo que generaba una mayor demanda cognitiva para los/as niños/as ya que debían alejarse del contexto inmediato de la situación. El estudio de Stein et al. (2021) se propuso contribuir al conocimiento del habla explicativa durante situaciones de lectura de cuentos en el hogar entre niños/as de 30 y 42 meses y sus cuidadores/as. Los resultados evidenciaron que las madres no realizaban una lectura lineal del texto sino que producían distintas verbalizaciones en torno a la historia que daban lugar a diferentes tipos de explicaciones. Si bien eran ellas quienes iniciaban la mayoría de las unidades de discurso explicativas, los/as niños/as también tenían un papel importante en su producción. Sumado a esto, el trabajo de Weizman y Snow (2001), realizado con niños/as angloparlantes, proporcionó evidencia acerca del potencial del habla materna durante situaciones de lectura de distintos tipos de texto para promover aspectos relacionados con los usos expositivos/explicativos del lenguaje. Los resultados pusieron de manifiesto que las conversaciones durante la lectura de textos generaron mayor cantidad de habla materna en comparación con otras situaciones cotidianas. En esta misma línea, otros estudios mostraron que ya a los 5 años los/as niños/as poseen habilidades para procesar textos expositivos (Pappas, 1991,1993), así como para producir explicaciones durante conversaciones entre pares (Blum-Kulka et al., 2010).Teniendo en cuenta que los estudios en torno al desarrollo del discurso/expositivo en la infancia temprana fueron realizados, en su mayoría, con niños/as de habla anglosajona y que los mismos no comparan las distintas circunstancias socioeconómicas de los sujetos, el objetivo de esta presentación es compartir los avances de una investigación doctoral en curso focalizada en el estudio de las experiencias tempranas que promueven el desarrollo del discurso expositivo/explicativo en hogares de distintos grupos socioeconómicos del Área Metropolitana de Buenos Aires. Se presentarán, en particular, los resultados del análisis del habla explicativa presente en 10 situaciones de lectura de textos informativos ilustrados en el hogar de 5 niños/as de 42 meses de edad junto a sus cuidadores/as principales. El abordaje metodológico combina procedimientos de análisis cualitativo, integrando el Método Comparativo Constante (Strauss & Corbin, 2002), con herramientas del análisis de la conversación (Goodwin, 2000; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974) y la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), con procedimientos cuantitativos a través de análisis estadísticos descriptivos e inferenciales (R). Para obtener los datos empíricos se registraron mediante video situaciones inducidas de lectura de dos textos informativos ilustrados: Eres mi bebé (Siminovich, 2014) que presenta una estructura simple con textos cortos y, el segundo, Animales Nocturnos (Pascale Hédelin, 2020), mucho más extenso y con descripciones más complejas sobre los animales que se presentan. La investigadora visitó el hogar de las familias y les proporcionó los materiales a utilizar durante las situaciones inducidas, no se pautó ningún otro aspecto de las mismas (participantes, modalidades de interacción, duración, etc.), la única indicación fue que debían leerle al niño/a como lo hacían normalmente.En cuanto a los resultados, se identificó un total de 155 unidades de discurso explicativas, 50 durante la lectura del texto Eres mi bebé (m:10 de:4.24) y 105 durante la lectura del texto más complejo, Animales Nocturnos (m:21 de:13.9). En promedio, las interacciones en torno a los textos tuvieron una duración de 8 minutos con 41 segundos y, en ambas, se produjo una proporción similar de habla explicativa (41,7%) sobre el total de la interacción. Se observó que en las dos situaciones de lectura predominaron las unidades iniciadas por los/as adultos/as (Eres mi bebé: V=15, p =.05; Animales nocturnos: t=1.06, p=.34). Sin embargo, al comparar la producción de dichas unidades se evidenció que, durante la lectura del texto expositivo más sencillo, los/as niños/as produjeron mayor cantidad de explicaciones que los/as adultos/as (Eres mi bebé: t=3.8, p=.01) y que, durante la lectura del texto más complejo, hubo una diferencia estadísticamente significativa a favor de las unidades producidas de forma conjunta entre el/la niño/a y el/la adulto/a (Animales nocturnos: t=2.9, p=.04).En cuanto al tipo de explicaciones, se hallaron principalmente unidades que definían y describían los elementos de los textos (80%), seguidas por aquellas que establecían relaciones de causa o consecuencia entre los elementos o hechos que se presentaban (16,7%). Además, se registraron explicaciones del tipo procedimentales durante la lectura del texto informativo más complejo (3,2%). Respecto al nivel de distanciamiento que presentaban cada una de dichas unidades explicativas, se pudo observar que en ambas situaciones predominaron las explicaciones de nivel medio (52,2%), es decir, aquellas que establecían relaciones entre los elementos del texto y la vida cotidiana de los/as niños/as o se explicaba algún término complejo a partir de otro más familiar. También, se observaron explicaciones de nivel bajo (39,3%) que se centraban en la descripción y denominación de los objetos y eventos presentados en los textos e ilustraciones. Por último, se hallaron en menor medida explicaciones de nivel alto (8,4%), es decir, aquellas que evidenciaban inferencias o generalizaciones.Puede decirse que, durante la lectura de los textos informativos, los/as cuidadores no se limitaron a realizar una lectura literal sino que introdujeron diversas modificaciones que ayudaron a crear un contexto cognitivo común con el/la niño/a (Snow et. al, 2007; Peralta & Salsa, 2001, 2009). Para esto, recurrieron al apoyo visual de las ilustraciones e introdujeron distintas explicaciones focalizadas en el vocabulario y en el establecimiento de relaciones entre algunos conceptos leídos y los conocimientos previos de los/as niños/as. Se observó que cuando el texto presentado era más cercano al nivel de conocimiento de los/as niños/as, éstos/as podían producir una mayor cantidad de explicaciones. Sin embargo, durante la lectura del texto más complejo, los/as niños/as también lograron producir explicaciones de forma conjunta con el/la cuidador/a principal, lo que evidencia la importancia que adquieren las intervenciones de los/as adultos/as para andamiar el aprendizaje infantil. En síntesis, los resultados evidencian el potencial que adquieren las situaciones de lectura de textos expositivos en el hogar para la producción de habla explicativa de manera compartida entre el/ niño/a y el/la adulto/a. Es necesario seguir profundizando en el análisis de los intercambios que se dan en torno a este tipo de discurso con niños/as de otras edades y circunstancias socioeconómicas a fines de relacionar las experiencias tempranas que tienen en el hogar con lo que luego sucederá en el ámbito escolar, a fines de producir materiales que tengan en cuenta la importancia de este tipo de discurso para generar aprendizajes aún más significativos.