El rostro velado del neoliberalismo, programas socio-educativos, escuelas medias y modificaciones de las relaciones de poder

MILSTEIN, DIANA; MEO, ANALÍA INÉS

Jornada; V Jornadas sobre etnografía y procesos educativos; 2015

Durante las últimas tres décadas, los gobiernos nacionales y provinciales han implementado diferentes tipos de políticas para modificar aspectos centrales de la enseñanza secundaria estatal en Argentina. Estas políticas han estado en línea con tendencias educativas internacionales sustentadas en lo que denominaron proyectos de ?modernización? del campo de la educación. Esta ?modernización? sintéticamente planteaba la necesidad de estimular la autonomía de las escuelas, de apuntar a un perfil ?profesional? de los docentes y a establecer nuevos mecanismos de evaluación para medir el rendimiento del sistema, de las escuelas y la eficacia individual. Fue así que las escuelas de nivel medio desde el inicio de la década del 90, con diferencias en distintas regiones de nuestro país, han sido objeto de reformas. El fin declarado por las autoridades educativas de dichas reformas era incorporar efectivamente a los jóvenes de amplios sectores sociales que históricamente quedaron restringidos en el acceso a este nivel educativo y corregir los efectos burocráticos negativos de la organización históricamente centralizada del sistema educativo. Estas reformas se iniciaron en el contexto de otras reformas del Estado y transformaciones neoliberales de la economía y produjeron modificaciones importantes en la regulación de las instituciones escolares, pero no lograron cumplir con los objetivos previstos en sus declaraciones. Desde el año 2003 fueron impulsadas políticas educativas con el propósito también declarado de "transformar las escuelas secundarias tradicionales" en "instituciones inclusivas" con "calidad educativa", intentando así corregir algunos de los efectos más negativos de lo que denominaron como ?neoliberalismo de los 90?. Según sostenemos nosotras, e intentaremos mostrar, esto no fue así. En esta ponencia analizaremos cómo las políticas educativas de ?modernización? en la última década a través de los denominados ?programas socioeducativos?, pese a un intenso discurso oficial, académico y en ocasiones gremial de rechazo al neo-liberalismo de los noventa, consolidaron aspectos centrales de la lógica que sustentaba ese proyecto de modernización de los 90. En este trabajo intentamos mostrar la presencia de esa lógica en algunos de sus efectos prácticos: la redefinición de aspectos del gobierno escolar y las relaciones de poder en la escuela y el aliento a una forma de autonomía que tiende a desarticular el trabajo de los docentes. El concepto de ?regulación? nos ayudará a rastrear algunas de esas transformaciones así como los aportes de la antropología de la política y, en particular, de los estudios sobre el Estado y las políticas públicas. Si bien ha sido investigado el proceso de reformas de escuelas medias, pocos trabajos locales han estudiado la implementación de las políticas para la ?transformación de las escuelas secundarias tradicionales? desde los 90 hasta la actualidad, en tanto redefiniciones de las formas de gobierno y de relaciones de poder en la escuela. Sin embargo, nuestro estudio muestra que el conjunto de programas denominados genéricamente como ?socioeducativos? han jugado un papel clave en las reformas ?tanto en las acciones como en los discursos-y han modificado de manera profunda aspectos centrales de la vida en las escuelas en su organización, en la distribución de tareas y responsabilidades, en las relaciones intra e interinstitucionales, y en el manejo de recursos financieros , tal como reconocen docentes y directivos de las escuelas. ¿En qué consisten los proyectos de la escuela encuadrados dentro de ?programas? que operan en ellas? ¿Cómo y en qué condiciones se imaginan, diseñan y presentan estos proyectos? ¿En qué aspectos modifican las actividades y los vínculos de los docentes, de los directivos, de los estudiantes, de los auxiliares? ¿De qué formas y en qué aspectos afectan la organización de la escuela? Con el propósito de acercarnos a la comprensión de esas modificaciones, en este trabajo focalizamos el estudio en la descripción y el análisis de la implementación del proyecto ?El Puente? -encuadrado en el ? Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media?- de una Escuela de Educación Media de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, creada en 1990. La generación e implementación de este proyecto desde el año 2006, involucró cambios a nivel personal, en las relaciones y el propio trabajo de los docentes involucrados que, desde la perspectiva de los protagonistas y de otros actores escolares, no sólo impactaron la marcha del proyecto, sino también aspectos de la organización de la escuela. Analizamos estos cambios incorporando visiones e interpretaciones de los protagonistas, cómo aludían a los mismos, lo que alcanzaban a comprender y lo que se presentaba como impenetrable y hasta enigmático. Abrimos diálogos con elaboraciones de la Antropología Política que nos posibilitan pensar la institución como una forma política de organización social en la que se superponen modos informales y formales de control, regulación y gobierno. También incorporamos la noción de ?regulación política? (Maroy y Dupriez 2000), elaborada para comprender los procesos de descentralización y desconcentración que se han desarrollado en el contexto de la educación en Francia, para discutir rasgos de las transformaciones en las relaciones de poder que emergen en el contexto estudiado por nosotras. El trabajo de campo fue desarrollado entre noviembre de 2012 y diciembre de 2014 en la escuela y en el barrio en el que viven los estudiantes que concurren a esta escuela. A partir de nuestras visitas, conversaciones, observaciones participantes y análisis de documentos públicos y semi-públicos, fuimos conociendo la historia y el presente de la Escuela Municipal de Educación Media que llamaremos ?Susana Montes? (nombre de la primera directora de la escuela), los Programas socioeducativos en los que está involucrada la escuela y el proyecto escolar ?El Puente?. Participamos de manera continuada en diferentes períodos de las actividades que se desarrollaron en el Proyecto ?El Puente?. En encuentros de profesores de distintas materias con alumnxs de diferentes años y divisiones en los cuales adultos y, a veces algunos jóvenes, ?ayudaban? a otrxs en ?la tareas?, en la resolución de ?problemas que no se entendían?; ?festejos de cumpleaños? de docentes o del hijo de alguna de las ex alumnas que iba al proyecto; reuniones de las investigadoras con docentes, estudiantes y ex alumnxs para hablar sobre la escuela y sus vidas; visitas de alumnxs y ex alumnos que pasaban a saludar, a pedir ?información?, ?consejo sobre la vida? y ?apoyo? con materias que estaban haciendo en el nivel terciario. Asistimos a ?actos escolares?, ?recreos?, clases con diferentes docentes, actividades organizadas por la escuela en hora de clase para tratar cuestiones como ?la sexualidad?, ?visitas guiadas? a otros barrios de la ciudad, a ?jornadas institucionales?, ?supervisiones ampliadas?, y ?jornadas por la NES? (Nueva Escuela Secundaria), etc. ?El puente?Tender un puente que nos permita saltar al otro lado?, nombre oficial del proyecto, estaba encuadrado en el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media (de ahora en más PF) del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Éste se ha implementado en la ciudad desde el 2001 en todas las escuelas medias estatales y su objetivo central es "generar y consolidar aquellas condiciones institucionales favorables al trabajo de equipos docentes en proyectos que se orienten hacia la inclusión educativa de todos los estudiantes" (PFIEM 2008: 7). Los objetivos explícitos de los "proyectos", junto con los cuatro tipos diferentes de intervenciones que este programa financiaba eran alterar las formas de trabajo de los docentes y mejorar el involucramiento y rendimiento escolar de los/as estudiantes. El PF asignaba ?módulos institucionales? (nombre que se otorgaba a una forma de financiamiento) por escuela para que sus directorxs seleccionaran ?proyectos escolares? ?con aprobación de la supervisión y del/a asistente técnico del programa- y a lxs docentes que los llevarían a cabo durante el ciclo lectivo. Diferentes versiones del documento "Guía para la elaboración de proyectos y la utilización de módulos institucionales" (PFIEM 2008, 2009, 2011) hacen referencia a los elementos que componían la "fórmula" que se utilizaba para determinar la cantidad de ?módulos? que le correspondían a cada escuela: la cantidad de matrícula, los alumnos/as "repetidores", los "salidos sin pase"; los promovidos al siguiente año escolar; los que tienen "sobre-edad"; la cantidad de turnos y el uso efectivo de los ?módulos? asignados el año anterior (PFIEM 2008). Sin embargo, no hemos encontrado documentos oficiales que indiquen cuál era el peso relativo o la operación aritmética entre los componentes de la "fórmula". La directora de la escuela y el asesor pedagógico coincidían en que ?no era claro? cómo se decidía, cuánto dinero se le daba a cada escuela y tampoco se sabía a principios de año cuántos ?módulos? iban a tener durante el ciclo lectivo. Esta incertidumbre podía durar varios meses luego de iniciadas las clases. En cuanto a los ?proyectos?, Bety ?la coordinadora de ?El Puente?- nos contó que a principios de los 2000 ella sabía que ?había profes que hacían proyectos?, pero no sabía ?qué hacían? ni ?por qué los hacían ellos y no otros?, y ?yo pensaba que yo no podía pedir plata para hacer un proyecto?. Durante nuestro trabajo de campo, varios profesores nos contaron que no sabían de ?dónde? venían los fondos de los ?proyectos? (si eran del Programa de Fortalecimiento o de otro, del gobierno de la Ciudad o del Ministerio de Educación de la Nación, o si contaban con financiamiento propio de la escuela) y tampoco conocían cómo eran elegidos o financiados. A mediados del año lectivo 2014, Santiago ?ex coordinador de un ?proyecto- dudaba de las razones por las que la dirección interrumpió sus ?módulos?: ?dicen que hay menos plata, pero no entiendo por qué le dieron los módulos a los que hicieron el mural. Aunque me parece muy bien que se lo hayan dado a El Puente. Ellos sí trabajan?. Este docente ilustra la persistencia en el tiempo de la opacidad en los criterios que la dirección utilizaba para distribuir los módulos. Otros docentes, al momento de nuestro trabajo de campo, directamente desconocían que existían estos ?proyectos?. Marisa, profesora de plástica y amiga de Bety, nos contó cómo la directora no la tuvo en cuenta para hacer un mural con los ?chicos? en uno de los pasillos de la escuela con ?dinero de un proyecto?. Ella no entendía por qué no la habían tenido en cuenta ni por qué habían elegido ?al amigo del asistente pedagógico que no trabajaba en la escuela? para hacer ese trabajo. Marisa era una docente que tenía formación en artes plásticas, dictaba varias materias en la escuela y era muy valorada por Bety y otros docentes. Bety también compartió con nosotras esa sensación de injusticia y también ?bronca? porque los módulos habían sido asignados a un ?amigo? del asesor pedagógico. Lxs docentes y estudiantes con los que hablamos sobre el mural coincidían que ?no tenía nada que ver? con los ?chicos? de la escuela. Lxs estudiantes con los que hablamos y que participaron en su producción nos contaron entre risas y, a veces, con algo de bronca contenida, que lo que ellos hicieron con el docente para preparar el boceto del mural ?no tenía nada que ver? con lo que finalmente quedó. La directora, en cambio, estaba muy contenta con el mural, por haber obtenido recursos para hacerlo, conseguido la autorización de la primaria para pintar las paredes, y por lo ?lindo? que había quedado. En el caso del proyecto ?El Puente?, la gran mayoría de lxs docentes con lxs que conversamos conocían su existencia pero no sabían cómo era financiado, ni tampoco sabían cómo se había seleccionado a lxs docentes que lo integraban ni a su coordinador. Sí sabían que era funcionaba a contraturno y ofrecía ?apoyo? en distintas materias en la biblioteca de la escuela. Para la mayoría de los docentes, los chicos iban al Puente si querían. Dos docentes de matemática que también trabajaban en el ?Puente?, les decían a los alumnos que ?tenían problemas? que era obligatorio que asistieran al ?apoyo? que funcionaba en la biblioteca. La directora (Estela) y la vice-directora (Mónica) y las relaciones personales que ellas forjaban con distintos grupos docentes de la escuela jugaban un rol central en la selección de los ?proyectos? y el uso de los recursos que éstos habilitaban. Ellas elegían a lxs docentes de acuerdo a pautas que nombraban como la ?confianza?, ?saber que van a trabajar?, y ?que se comprometen con la escuela?. Esta ?confianza? y reconocimiento del ?compromiso del otro? se anclaban en relaciones personales ?ya sea de amistad, parentesco o basada en afinidades de distinto tipo- que podían haberse forjado fuera de la escuela o luego de haber ingresado en la escuela y a partir de ?caer muy bien? a alguna de las personas cercanas a la dirección. Así por ejemplo, a pedido de Bety antes de jubilarse, la directora nombró a Faustino como coordinador de ?El Puente?. Para Bety, él era su ?sucesor? e iba a ser capaz de ?continuar y mejorar? el trabajo que se estaba haciendo en ?El Puente?. La palabra de Bety era muy valorada por la directora, quien también expresó en numerosas oportunidades el buen trabajo que hacía Faustino tanto en ?El Puente? como en sus clases. La directora también decidió asignar ?módulos institucionales? de ?El Puente? a Juan para realizar tareas que no tenían que ver con este proyecto. Esta situación era conocida por lxs docentes de ?El Puente?. La directora le asignó ?módulos? para que ?arreglara las netbooks? del programa ?Conectar Igualdad?, tarea que no recibía ningún financiamiento específico y, según Juan y otrxs docentes, se había convertido ?en un gran problema?. Juan nos contó que tenía que trabajar ?más horas que las de los módulos? para intentar cumplir con esa tarea. Juan era docente de informática y era muy reconocido por su trabajo y ?compromiso? por la autoridades, muchos docentes y preceptores. Fue invitado a ser docente de la escuela por la directora fundadora. Ella lo conocía por ser el sobrino de una militante peronista de la localidad en la que se ubicaba la escuela, de la cual Susana era una gran amiga. Juan mantuvo buenas relaciones con las sucesivas autoridades. Al momento del trabajo de campo, entraba y salía de la dirección con soltura y siempre era bien recibido por Estela y Mónica. Era coordinador de un área, había sido tutor y coordinador de tutores y su palabra siempre era escuchada por Estela. Otro ejemplo de la centralidad de las relaciones personales para la asignación de recursos es el nombramiento del novio de la hija de la vice-directora como ?profesor por cargo? y el ofrecimiento que ella le hizo a una de las investigadoras para que sea ?tutora? de un curso ?muy difícil?. Las ex EMEM nacieron como escuelas con niveles de autonomía mayores que las escuelas secundarias nacionales que co-existían en el territorio y que serían descentralizadas a manos del gobierno de la ciudad pocos años después de la creación de las primeras. En estos primeros años, la directora de la escuela de nuestro estudio eligió a muchos de lxs docentes y preceptores, forjó relaciones estrechas con familias y estudiantes, con organizaciones no gubernamentales, universidades y era como ?una madre? que ?todo lo contenía? y que ?tenía que estar en todo?. Ya en esa época, la directora promovió la realización de actividades sin financiamiento específico que nada tenían que ver con el funcionamiento esperado de lo que en esa época se entendía como propio de lo escolar (como la flexibilización de los criterios de asistencia para garantizar que las madres o embarazadas continuaran con sus estudios en un momento en donde eran excluidas de las escuelas ?comunes?). Nosotras interpretamos que, si bien el liderazgo de tipo carismático de esta directora no volvió a repetirse en la escuela y luego de un período en el que se intentó ?institucionalizar? y terminar con ?los favoritismos?, las sucesivas autoridades escolares continuaron teniendo márgenes de maniobra para disponer y distribuir recursos monetarios entre docentes (aunque con variables volúmenes en distintos momentos, llegando a un máximo en los años 2013 y 2014 por el funcionamiento del PF y del Plan de Mejora Institucional del gobierno nacional) y para seleccionar a algunxs docentes, por vías informales (tales como llamar a ciertos docentes cuando ?no se presentaba nadie a cubrir un cargo? o cuando tenían que reemplazar a un docente frente a curso o tutor por una suplencia). Como vimos, según la descripción de las autoridades y el asistente pedagógico, hasta el año 2014, lxs docentes que llevaban adelante los ?proyectos escolares? decidían por su cuenta qué hacían y cómo lo hacían. En muchos casos, no era claro tampoco qué terminaban haciendo de lo que se habían propuesto. Algo diferente sucedió con ?El Puente?. Era considerado ?el más importante de la escuela?, tanto por las autoridades escolares, lxs integrantes del Departamento de Orientación Escolar, lxs coordinadores de las áreas y muchos docentes con los que conversamos. Era el ?proyecto? con mayor cantidad de ?módulos?, el que ?más podemos mostrar porque tienen resultados concretos? (según la directora de la escuela) y el ?más necesario?. En un contexto de mayores presiones por ?incluir?, ?El Puente? adquiría centralidad y visibilidad porque ?tenía resultados concretos?, como por ejemplo, ?aumentar el número de graduados? de la escuela. Al momento de hacer el trabajo de campo, Bety y ?su sucesor? sabían ?formular proyectos?, producir documentos con ciertos términos que evidenciaban las preocupaciones ?inclusivas? de la educación y contaban con la confianza por parte de la directora y de la vice-directora de la escuela que los apoyó para obtener ?módulos? y para incrementar la participación de este ?proyecto? en el total de ?módulos? distribuidos en la escuela.La novedad que instaló el Programa Fortalecimiento en la EMEM de acuerdo los datos que hemos construido y analizado no fue la incorporación de proyectos extracurriculares con participación de instituciones ajenas a la escuela y destinados a los estudiantes y sus comunidades. La novedad fue la promesa de financiamiento convertida en módulos institucionales (MI)?término que designa una forma de retribución a docentes-, la inclusión de una forma de control de los mismos por parte de los/as directores/as de escuela y de personas seleccionadas a tal efecto por la agencia del Estado que organiza el programa, en el caso de nuestro estudio los asistentes técnicos.La introducción de los MI ha implicado la creación de un circuito oficial paralelo de asignación de recursos a los docentes. Si bien los/as directores no pueden seleccionar formalmente a los/as docentes para sus escuelas (aunque en muchos casos lo hacen), deben elegirlos para la realización de los proyectos de ?Fortalecimiento? y de otro programa denominado ?Plan de Mejora?. Los términos de contratación de los docentes no siguen los lineamientos establecidos por el ?Estatuto del Docente?, que exigen la presentación de antecedentes ante una Junta de Clasificación Docente que jerarquiza a los candidatos según el puntaje total que hayan obtenido para luego otorgar los cargos vacantes en las distintas escuelas. De esta manera, "Fortalecimiento" ha promovido prácticas muy dispares que socavan pilares de la organización tradicional jerárquica y burocrática de la escuela secundaria Entre ellas, enumeramos las siguientes: la competencia velada por recursos entre docentes; la exigencia de inscribir en textos específicos (los ?proyectos?) las actividades e iniciativas llevadas adelantes por los docentes; el despliegue de estrategias para legitimar y obtener apoyo para proyectos (ya sea por parte de las autoridades o de otros docentes).Estas prácticas han introducido nuevas relaciones económicas, políticas y de trabajo que promueven conflictos y tensiones entre las formas de gobierno impulsadas por "proyectos" y la organización burocrática tradicional de la enseñanza secundaria. Estos conflictos no son presentados como tales por las autoridades y docentes de la escuela. Sólo en contadas ocasiones, algunos docentes hicieron referencias a injusticias y arbitrariedades en el manejo de recursos y en la selección de proyectos. Sin embargo han tenido impacto en diferentes aspectos de la cotidianeidad del trabajo de los/as docentes en tanto han contribuido a establecer inequidades implícitas e informales: no todos escriben y presentan proyectos; ser docente no garantiza acceder a la información sobre programas, ni oportunidades para presentar proyectos; muchos profesores ni siquiera saben qué proyectos tiene la escuela en la que trabaja, entre otras manifestaciones de la inequidad.