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Introducción La reforma educativa aplicada en el país en los años 90 podemos interpretarla, a la distancia, como un desenvolvimiento de la implantación progresiva de lógicas ajenas a la construcción de ciudadanos habitantes de una única nación en tanto sujetos de derechos. En sentido contrario, las políticas neoliberales reconfiguraron los mercados y tejidos sociales en los que supuestamente los egresados se insertarían al tiempo que, simultáneamente, generaron impactos que profundizaron de múltiples maneras las desigualdades sociales dentro y entre regiones. En particular en las regiones periféricas, donde los factores del desarrollo presentan escasa densidad y poseen un efecto intenso en la calidad y cantidad de oportunidades de los individuos y colectivos alejados de los centros más desarrollados. En este avance del libre mercado sobre derechos sociales y económicos, también fueron afectados negativamente el rol y la potencialidad de las políticas educativas para reparar aquellos efectos. Los conocimientos transmitidos y la gestión de la educación se adaptarían progresiva y estrechamente a las demandas y perspectivas de las grandes empresas, modeladas por las tendencias del contexto de la globalización, de la descentración y del capitalismo de la flexibilidad. Podríamos afirmar que el determinismo se hizo más lineal en las formas en que la educación se articula con el mundo laboral, así lo indican los contenidos de los discursos oficiales de las políticas educativas (Ruiz, 2010). La Ley Federal, en su art. 16 incluye entre los objetivos del nivel polimodal: Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de producción y del trabajo. La idea sobre fuerza de trabajo que porta este modelo transforma la perspectiva clásica. En esta última se transmitía un mayor volumen de contenidos asociados a la ciencia, orientados a comprender la totalidad del proceso de trabajo, y una sólida formación ciudadana. La nueva visión enfatiza la aplicación de las políticas educativas que tienden a formar un trabajador flexible y polivalente, cuyos saberes responden con mayor intensidad a la demanda económica directamente las tareas de ejecución polivalentes-, y por tanto, adaptable al mercado, donde priman los trabajos de carácter precarios, inestables y de baja calificación. Al respecto Grinberg (2008), nos advierte sobre el viraje que hemos vivenciado al pasar de un aprendizaje y enseñanza fuertemente basados en los conceptos, hacia una enseñanza y aprendizaje fuertemente basados en los procedimientos. Obsérvese como se expresa en revistas especializadas del período: Polimodalidad significa polivalencia de conocimientos que puedan aplicarse a la resolución de problemas en los diversos campos de acción de las personas y en las diversas situaciones de la realidad cada vez más compleja y cambiante. Pero estas tendencias en las políticas públicas no sólo se desarrollaron en Argentina, sino que se presentaron en nuestro país como una particularización de sesgadas directrices mundiales. En este sentido podemos afirmar que las políticas aplicadas en Santa Cruz, objeto de nuestro interés, constituyeron un fragmento con características específicas de un proceso mucho más amplio. Al respecto intentaremos caracterizar la configuración que la modalidad adquirió en el proceso de aplicación de la reforma educativa ?gestado en la Ley Federal 24.195/1994- en el caso particular de Santa Cruz durante la década del ?90. Específicamente atenderemos al diseño e implementación de los Trayectos Técnico Profesionales (en adelante TTP) y los Polimodales en el período . Creemos que las políticas educativas de Formación para el Trabajo han sido pensadas y han evolucionado bajo un paradigma sistémico que prioriza la forma en detrimento de la información. En esta evolución se propone pensar el equilibrio del sistema desconociendo las funciones de los procesos de individuación cuyo efecto final es el individuo, negando así la experiencia de los sujetos considerada como elemento exógeno al sistema. El programa del gobierno en formación laboral como acción política, deviene en una intervención en las relaciones sociales, tiene que ver con lo posible y también con lo imprevisto, no atesta el contexto en el que opera con un mar de objetos ulteriores sino que modifica ese mismo contexto (Virno, 2003). La perspectiva se entrama así en la nueva versión del neoliberalismo que resulta una utilización particular de la idea del intelecto general sólo subordinado a las dinámicas del mercado. El modelo se sostiene en la idea que prioriza la utilización fragmentada del trabajo de los jóvenes. En este punto diversos estudios han señalado que en el mundo laboral los jóvenes que se trasladan de trabajo en trabajo, constituyen un ?modo? sistemático de hacer productiva la experiencia que ellos acumulan tanto fuera como dentro del esquema de producción. La experiencia de trabajo de esta franja etárea, según esas perspectivas, se puede pensar conforme a dos instancias: a) tiempo de trabajo sumergido (vida no retribuida) y b) tiempo de trabajo precario, frágil, inestable. (Castillo, 1998; Virno, 2003; Ruiz, 2009). Entendemos que al proponerse un programa de educación para el trabajo no se puede desconocer al todo social, pues de otro modo se hace muy probable que no reconozca la reacción de esa totalidad que ignoró. Este tipo de efectos disminuyen las posibilidades para juzgar y entender las ramificaciones diversas y lejanas en relación al propósito enunciado. Cualquier tipo de reformismo -y los planes que analizamos se pueden entender bajo este concepto- aún el más estrecho debe tomar en consideración el todo social. Si no lo hace, verá sus reformas aisladas por la reacción de la totalidad que ignoró, a riesgo de producir un resultado significativamente diferente al que se proponía alcanzar (Castoriadis, 2003). La fuente documental que respalda y limita este análisis está constituida por una muestra de la tirada del diario local La Opinión Austral (LOA) del lapso temporal comprendido entre los años 1994 y 1999, por documentos oficiales emitidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación y por el Consejo Provincial de Educación (en adelante CPE) y los discursos oficiales de los gobernadores en las aperturas de año legislativo en el período. También se recurrió a entrevistas a informantes calificados de los gremios ADOSAC , AMET , docentes que participaron en los equipos de discusión sobre el diseño curricular del nivel polimodal, directivos, docentes y egresados de escuelas técnicas provinciales, y análisis complementarios de artículos en las revistas Novedades Educativas, Aula Abierta y Zona Educativa publicadas en los mismos años. Al respecto nos interesa señalar que la editorial del diario en esa década, presentaba una mirada afín a los lineamentos políticos del gobierno contemporáneo, en tanto no se registran cuestionamientos ni disidencias propias o de otros actores respecto de las políticas públicas provinciales. En este sentido pareciera limitarse a reproducir la información oficial, y ocasionalmente, informa acerca de las posiciones de los reducidos y débiles sectores divergentes. Claramente, esta posición no es aislada, sino que remite al contexto provincial en que se inscribió la reforma del Estado y consecuentemente la pretendida transformación educativa. Contexto caracterizado por el proceso de reestructuración estatal que se venía desarrollando de manera afín con las medidas llevadas adelante por el gobierno nacional, y que pretendía dar respuesta a la crisis fiscal y de gobernabilidad que había afectado a la provincia de modo crítico fundamentalmente en los últimos dos años de la década de 1980, asociadas a la crisis general del país en ese momento. Cabe señalar que comenzando los años 90, la provincia de Santa Cruz acompaña explícitamente la decisión política que pone en marcha la privatización de las empresas públicas, la desregulación de los mercados, la concesión de recursos naturales y subsidios a empresas privadas, la flexibilización y reducción de costos laborales y sociales, etc. En esta década finisecular, el proceso político se orientó a la centralización del poder en la figura del ejecutivo debilitando las atribuciones del legislativo, e impactando también en la reestructuración de otros ámbitos de la administración pública. De acuerdo a nuestro interés, centraremos la atención en la nueva organización, composición y atribuciones que fue adquiriendo el actual Consejo Provincial de Educación . La diferencia más significativa en relación con la legislación anterior reside en dos aspectos fundamentales: las funciones establecidas para el Presidente del organismo por un lado, al que se le dan atribuciones de ministro, y la composición del cuerpo colegiado, por otro. En este último figuran un vicepresidente y cinco vocales; dos de ellos designados por el Poder Ejecutivo y tres elegidos por los docentes de las escuelas estatales, por los de las escuelas privadas y por los padres de los alumnos, a través de elecciones directas. Al respecto, una organización independiente especializada en políticas públicas refiere: A pesar de la representación de padres y docentes, el mecanismo de simple mayoría propuesto por la Ley para el dictado de acuerdos en el seno del Consejo, donde al menos cuatro vocales responden al Ejecutivo, es, según algunos entrevistados, una clara manifestación de la falta de democratización real del organismo. Desde la mirada del nuevo gobierno provincial, los espacios colegiados obstaculizaban la pronta resolución de la crisis mencionada, como aparece expresado en la normativa: requiere de la celeridad en el accionar del Estado y que ello, se contrapone con el ejercicio de la democracia legislativa dado sus pausados tiempos parlamentarios el someterse a los tiempos del legislativo (acuerdos o consensos) es un obstáculo dada la urgencia (Ley 2263/91 de Reforma del Estado; Decreto 140/91).De este modo, la década estuvo signada por la hegemonía kirchnerista, por una sucesión de períodos de gobierno con un marcado liderazgo personalista, que lograron construir autoritariamente un consenso subyugado de la sociedad civil en general con su gestión y su conducción. Esta modalidad subyacería en la forma en que se diseñaron y aplicaron distintas políticas públicas, forjando una concepción sobre su finalidad y funcionamiento a futuro. La matriz generadora de las políticas públicas santacruceñas. A partir de los años 70 progresivamente, las políticas neoliberales comenzaron a ser aplicadas en distintos países del mundo. Las mismas se orientaron a crear un gran mercado sin fronteras nacionales, donde el capital financiero, el modo de producción y las mercancías se desplazarían libremente, mientras la fuerza de trabajo adopta un esquema selectivo. Estos cambios generaron un concomitante debilitamiento del control de los estados nacionales sobre su futuro económico, acompañado por una multicausal complejización de la estructura de toma de decisiones a nivel mundial y nacional (Held, 1997). Como contracara de este proceso, el accionar de la mano invisible del mercado y el desmantelamiento del Estado intervencionista, se traduciría en el esquema de una polarización creciente entre las elites favorecidas y el resto de la población. El capital desplaza los segmentos más descalificados de su producción realizada en escalas por países o regiones que ofrezcan condiciones favorables a sus intereses, como impuestos reducidos, flexibilidad laboral o zonas francas. Dentro de esta forma de estructuración sostenida en una perspectiva de alta movilidad, se hará necesario que distintas y disímiles regiones le suministren mano de obra con una formación homogénea y afín a sus demandas. Creemos que por estas razones, entre otras, se impulsó el paradigma de las competencias´ como principio estructurador de las políticas educativas en distintos países (Acconcia y otras, 2010b). De este modo, las empresas multinacionales lograrían direccionar los saberes y habilidades impulsados en los alumnos, con profundas e inestimadas consecuencias individuales y sociales, tal como desarrollamos en este análisis.

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