ARTICULACIÓN ENTRE DOS ASIGNATURAS SECUENCIALES EN SEGUNDO Y TERCER AÑO DE LA CARRERA DE MICROBIOLOGÍA-UNRC

GERMAN BARROS; CARINA MAGNOLI; SOFIA PALACIOS; ALEJANDRA PASSONE; MARIA MARTA REYNOSO; ANA SOSA; KAREN MAGNOLI

Congreso; . Primera Jornada Nacional de Articulación en Docencia, Investigación, Extensión y Servicio de las carreras de Microbiología 2021 (JaCaM).; 2021

El presente resumen muestra el trabajo de dos equipos docentes en el marco del Proyecto de Innovación eInvestigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG)2020-2022:“Construcción derecursos didácticos para realizar un nuevo abordaje de la enseñanza de la Microbiología”. El mismo plantearealizar un diseño articulado entre las asignaturas Microbiología I (2° cuatr., 2°año) y Microbiología II (1°cuatr., 3° año) para comenzar el abordaje de dos problemas transversales a lo largo del currículo. Uno deellos es la desatención al incremento de la complejidad en los contenidos, que son vistos muchas veces demanera repetitiva a través de asignaturas relacionadas sin atender a diferentes ópticas, profundidades ycontextos. Esto genera una compartimentación del conocimiento en los estudiantes, inducida por una visióndisciplinar contextualizada por los saberes específicos de cada asignatura por parte de sus docentes, quecondiciona la adquisición de conocimientos sin la adecuada integración. Para ello, en el proyecto PIIMEG, eltrabajo articulado se centró sobre una unidad didáctica cuya temática fuera afín a las asignaturas con la ideade abordarla, no como una repetición de contenidos, sino como una secuencia didáctica con un incrementogradual en la complejidad. Para ello, en primer lugar fue necesario rever los programas de las asignaturaspara que no sean meros documentos de ejecución, sino que explicitaran la forma de ofrecer los contenidos.A partir del trabajo colaborativo se llegó a un acuerdo para reducir la carga teórica y se fueron construyendosecuencias didácticas usando diferentes estrategias como ABP (aprendizaje basado en problemas),aproximaciones histórico-epistemológicas de los temas desde una perspectiva metacientífica, entramado delas actividades de laboratorio con la teoría y trabajos en contextos fuera del ámbito universitario en el marcode Prácticas Socio-Comunitarias. Esta nueva organización pedagógico-didáctica también contribuyó aabordar un segundo problema observado de manera recurrente en la carrera como es la disociaciónteoría-práctica. A medida que estos cambios se fueron introduciendo, fuimos indagando cómo estabanaprendiendo nuestros estudiantes con la nueva metodología a través de diferentes fuentes como suproducción escrita en informes, monografías y evaluaciones con nuevos formatos, valiéndonos de algunosinstrumentos como cuestionarios abiertos y seminarios de discusión entre estudiantes y docentes. Esto fuedando algunos indicios de las modificaciones introducidas; sin embargo, entendemos que no fue un procesosistemático de recoger información. Como autocrítica podemos decir que nuestras energías estuvieronpuestas en la organización didáctica, más que poner el foco en construir conocimiento a través de lainvestigación intencional y sistemática de nuestra práctica. El desafío es convertirnos en undocente-investigador, es decir como sostiene Sheppard (2006), poder sistematizar nuestra indagaciónorientada a construir conocimientos nuevos que permitan a través de la reflexión metacognitiva docente,emitir juicios de valor sobre aspectos específicos de las estrategias utilizadas, explicar el éxito o el fracasoen el aprendizaje para eventualmente transformar lo pedagógico.