UNA MIRADA REFLEXIVA DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE QUÍMICA INORGÁNICA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE SANTIAGO DEL ESTERO

GISELA FABIANI; LUCRECIA CHAILLOU; MARÍA BEATRIZ ESPECHE TURBAY

Buenos Aires

Congreso; XXXI CONGRESO AREGENTINO DE QUÍMICA; 2016

Asociación Química Argentina

IntroducciónLa enseñanza universitaria de la Química afronta grandes desafíos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que debe tender al aprendizaje profundoi por parte del educando, el cual se embarca en carreras, que tienen relación con esta ciencia a partir de motivaciones intrínsecas i. Este aprendizaje no sólo debe estar fundamentado en las buenas prácticas docentesii, sino que debe permitirse la problematización del conocimiento. En este sentido, cobran relevancia los modelos didácticosiii empleados como herramientas pedagógicas. La implementación de los mismos tiende a disminuir la tensión existente entre lo teórico y el ejercicio de la práctica.A través de una mirada reflexiva de la problemática planteada, surge el objetivo del presente trabajo en el cual se plantea un proceso de evaluación de la actividad docente, sustentada en el modelo didáctico tecnológico iii, en el sentido alumno-docente. En base a este proceso de evaluación, se podrán identificar las fortalezas y debilidades del modelo implementado.MetodologíaLa asignatura Química Inorgánica es de modalidad cuatrimestral, se ubica en el segundo año de las currículas de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Química y Licenciatura en Biotecnología de la Facultad de Agronomía y Agroindustrias (FAyA, UNSE), y representa una carga horaria de 10 hs semanales para el cursado. El modelo didáctico con el cual fue abordado el proceso enseñanza-aprendizaje fue el tecnológico, el cual contempló las tres dimensiones principales (docente-alumno-contenido) como ejes fundamentales del proceso. Para fortalecer las estrategias didácticas se hizo uso de power point para el dictado de clases teóricas, problematización de estos conceptos mediante trabajos prácticos (seminarios) y desarrollo de trabajos prácticos de laboratorio vinculados a las clases teóricas, así como búsquedas en internet de los fundamentos teóricos de los experimentos.Para evaluar el grado de aceptación del modelo didáctico empleado, se utilizaron encuestas realizadas a los educandos durante el período 2015 (10 alumnos)-2016 (13 alumnos). El reducido muestreo responde, al bajo número de alumnos inscriptos en las carreras arriba mencionadas, y a la reciente implementación de la carrera Lic. en Biotecnología. Estas encuestas fueron confeccionadas por el cuerpo docente de la asignatura y los alumnos las completaron en forma anónima.La organización general de la encuesta está expresada en cuatro categorías principales: I-Contenidos teóricos, II- Contenidos teórico-prácticos, III-Contenidos de Trabajos Prácticos de Laboratorio. En estos tres aspectos se evaluó, la presentación de contenidos y la disposición del docente y la claridad de las respuestas a las dudas, y IV-Sistema de evaluación de la asignatura en los trabajos de laboratorio y en parciales. Se incluyó al final la calificación general del dictado de la asignatura.Los resultados de las encuestas se analizaron estadísticamente, expresando el porcentajede respuestas positivas y negativas, así como también las calificaciones que variaron demala a excelente. Se utilizó la diferencia límite significativa (LSD) como test de diferenciasde medias.ResultadosEn el año 2015, el aspecto referido a la presentación del contenido para las categorías I, IIy III, tuvo un 90 % de respuestas positivas en cuanto al orden, la claridad, la precisión y laextensión de este aspecto evaluado. En el año 2016, para la categoría I, un 90 %consideró que los contenidos fueron ordenados y precisos, un 85% claros y 69%suficientes. Para la categoría II un 92% consideró que fueron ordenados y precisos, un77% claros y un 67% suficientes; mientras que para la categoría III un 100% consideroque fueron ordenados, claros y suficientes y un 92 % precisos.En la Fig. 1 se presentan los resultados obtenidos para las categorías I a III en lo querespecta a la disposición del docente y la claridad de las respuestas a las dudasplanteadas por los alumnos en el período estudiado.01020304050607080Porcentaje (%)Mala Regular Buena Muy Buena ExcelenteDisposición y claridad del docenteCohorte 2015ProfesorAuxiliar05101520253035404550Porcentaje (%)Mala Regular Buena Muy Buena ExcelenteDisposición y claridad del docenteCohorte 2016ProfesorAuxiliarFig.1. Calificación de la disposición y claridad del docenteSobre la categoría IV, los alumnos de los dos años analizados, respondieron en un 100%que la evaluación de los trabajos prácticos de laboratorio involucra los temasdesarrollados en la clase. En el 2015, un 10% indicó que el sistema de evaluación fueexcesiva, mientras que este valor fue de un 18% en el año 2016. Con respecto a laevaluación de la asignatura mediante parciales, un 90% de los educandos del año 2015expresó que fue acorde con el temario impartido, mientras que un 30% la considerórigurosa. En tanto que en el ciclo lectivo 2016, un 100% la consideró acorde con lasclases dictadas a diferencia de un 27% que la catalogó como rigurosa.La calificación general dada para la asignatura en el 2015 fue entre 9 y 10 para el 70 % delos encuestados y 8 para el 30%. Mientras que en el año 2016, el 45 % calificó con 8 y el36% con 10.No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las categorías de los añosanalizados.Los alumnos realizaron algunas sugerencias relativas a una mayor explicación y tiempodedicado a las diferentes unidades temáticas, y a la necesidad de aumentar el número deparciales con un temario reducido.Conclusiones:Los resultados obtenidos muestran coordinación entre la teoría y los trabajos prácticos, ala vez que los docentes se destacan por su disposición y claridad. Este resultadodemuestra que el modelo didáctico permite salvar la tensión entre lo teórico y lo práctico,con lo cual se concluye que el modelo es el adecuado; y se refleja en la calificación general dada por los alumnos a la asignatura la cual fue satisfactoria. Esta evaluación reflexiva en el proceso enseñanza-aprendizaje es necesaria y permitirá afianzar los aspectos positivos y replantear los negativos.